丁順宏

社區(qū)教育的教育教學(xué)過(guò)程與傳統(tǒng)的國(guó)民教育體系高度的組織性、系統(tǒng)性相比，具有鮮明的反差。一方面，社區(qū)教育課程內(nèi)容的豐富性和廣泛性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了普通教育、正規(guī)教育所能提供的范圍。這種豐富多樣的特性是以教育教學(xué)過(guò)程的非標(biāo)準(zhǔn)性為依存的，社區(qū)教育從教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、課程體系的構(gòu)建、確立到實(shí)施都還缺乏足夠的組織嚴(yán)密性。另一方面，社區(qū)教育的特性也決定了教師素質(zhì)的不確定性，即教師知識(shí)基礎(chǔ)的非標(biāo)準(zhǔn)化。就上海市近年所做的調(diào)查顯示，社區(qū)學(xué)校教師來(lái)源以外聘為主。其中，在職教師或?qū)I(yè)人員約占三成左右;學(xué)歷、教齡等指標(biāo)還存在較多不足。［1］此外，仍有相當(dāng)數(shù)量的教師信息缺失，反映出在教師的聘用機(jī)制等環(huán)節(jié)還有待規(guī)范。對(duì)于社區(qū)教育而言，逐步確立乃至完善任職教師的標(biāo)準(zhǔn)，使之具備專(zhuān)業(yè)化的任職資質(zhì)，才能從根本上保證社區(qū)教育持久、健康的發(fā)展。而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的首要前提是形成有關(guān)社區(qū)教育教師知識(shí)基礎(chǔ)的理論前設(shè)。

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK):教師專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)

PCK 即Pedagogical Content Knowledge，意為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。其本質(zhì)范疇指向教師的知識(shí)構(gòu)成，即作為教師應(yīng)具有的能力的知識(shí)基礎(chǔ)。美國(guó)學(xué)者舒爾曼(Schulman)最早提出PCK時(shí)，其著眼點(diǎn)在于學(xué)科知識(shí)的可教性屬性的闡釋。其構(gòu)成除了學(xué)科知識(shí)、一般教育知識(shí)外，具體的學(xué)科教育知識(shí)是核心。這在后來(lái)研究者的理論中更得到了發(fā)展，情境性知識(shí)的提出是對(duì)其重要的深化，它跳出了教師的知識(shí)構(gòu)成只局限于教育領(lǐng)域知識(shí)的傳統(tǒng)框架，而賦予其動(dòng)態(tài)、持續(xù)發(fā)展的可能。在格魯斯曼(Grossman)給出的教師知識(shí)模型中，除了原來(lái)已有的上述知識(shí)外，情境性知識(shí)是重要的構(gòu)成成分，PCK居于各成分交叉的中心位置?？瓶颂m(Cochran)、德瑞特(DeRuiter)、金(King)則進(jìn)一步在提出的模型中將有關(guān)社會(huì)、政治、文化、和周?chē)h(huán)境等方面的知識(shí)都?xì)w入其產(chǎn)生的知識(shí)基礎(chǔ)。PCK進(jìn)一步拓展到PCKg(Pedagogical Content Knowing)。關(guān)于學(xué)生的知識(shí)進(jìn)一步納入到構(gòu)成成分中。這意味著PCK不會(huì)隨著學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的獲得而自然形成，相反它帶有明顯的個(gè)體性、情境性、建構(gòu)性的特征。［2］對(duì)PCK的理解始終要以具體的教育教學(xué)情境為建構(gòu)基礎(chǔ)，以對(duì)具體學(xué)習(xí)者對(duì)象的動(dòng)態(tài)把握為核心依據(jù)。從這一點(diǎn)上講，情境判別和對(duì)象認(rèn)知是PCK最重要的構(gòu)成所在。對(duì)PCK及其發(fā)展進(jìn)階的研究表明教師職業(yè)開(kāi)始逐步突破單一重視知識(shí)量的靜態(tài)觀察而轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)審視教學(xué)的變化，這既是教師專(zhuān)業(yè)化的表征，更是教師職業(yè)區(qū)別于包括學(xué)科專(zhuān)家在內(nèi)的其他職業(yè)的屬性質(zhì)點(diǎn)。

二、社區(qū)教育的教學(xué)屬性

(一)社區(qū)教育的本質(zhì)屬性

對(duì)社區(qū)教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，首先應(yīng)基于對(duì)社區(qū)教育本質(zhì)屬性的認(rèn)知。即社區(qū)教育是何種范疇的教育，有什么樣的屬性特征等。只有對(duì)此類(lèi)基本問(wèn)題概念明晰，才有可能在社區(qū)教育框架體系內(nèi)探討具體細(xì)節(jié)。從性質(zhì)看，地域性特征是社區(qū)教育得以確立獨(dú)立稱(chēng)謂的重要?jiǎng)澐忠罁?jù)，但其內(nèi)涵絕不僅限于此。社區(qū)是以特定區(qū)域人群基于共同生活構(gòu)成的社會(huì)生活共同體，教育是實(shí)現(xiàn)變化的動(dòng)力裝置器。二者的結(jié)合指向特定的對(duì)象人群——社區(qū)居民。而對(duì)社區(qū)居民開(kāi)展的教育勢(shì)必要與其日常生活有所聯(lián)系，否則，二者之間一旦平衡關(guān)系缺失，則容易引起諸多教育以外的社會(huì)性問(wèn)題。另一方面，但凡教育必然有其目標(biāo)指向，以促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定為宗旨的社區(qū)教育，其目標(biāo)就必然以滿(mǎn)足社區(qū)成員的各種教育需求，培養(yǎng)和提高社區(qū)成員的素質(zhì)，提高其生活質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)社區(qū)發(fā)展為內(nèi)容。［3］由此，社區(qū)教育的實(shí)質(zhì)在于溝通教育與社區(qū)的聯(lián)系，協(xié)調(diào)教育發(fā)展與社區(qū)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)化，社會(huì)教育化。［3］也就是說(shuō)，教育作為一種手段和方式，對(duì)區(qū)域穩(wěn)定發(fā)揮功能和作用。

由上述對(duì)社區(qū)教育的屬性分析不難發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育作為一種社會(huì)行動(dòng)，更多地受教育理念的指導(dǎo)，而非獨(dú)立的教育活動(dòng)。因此，它是一種教育服務(wù)向社區(qū)的延伸，而不是一種獨(dú)立的教育類(lèi)型。社區(qū)教育也只是一個(gè)理念上的提法，并不存在事實(shí)上的社區(qū)教育類(lèi)別，它無(wú)法歸入現(xiàn)行的各種教育類(lèi)別。［4］

地域的特定性，對(duì)象的復(fù)雜性，目標(biāo)的廣泛性，以及非正式、非正規(guī)的外部辦學(xué)形式和從屬社會(huì)教育的范疇等特性，決定了社區(qū)教育作為本質(zhì)屬性上的社會(huì)教育，具有內(nèi)容開(kāi)放的教育特征。各種形式、多種類(lèi)型的教育活動(dòng)均可納入其范圍。這也決定了其教育過(guò)程必然以豐富多樣的課程和無(wú)所不包的教育教學(xué)方式為外顯表征。這種豐富性、多樣性的構(gòu)成特征，對(duì)社區(qū)教育的教師素質(zhì)提出了不同于普通教育、正規(guī)教育的更高要求。

(二)社區(qū)教育的特征屬性

和特定的地域相聯(lián)系是社區(qū)教育重要的外部特征屬性。以地域?yàn)閯澐诌吔绲牡貐^(qū)社會(huì)與人的生活方式有著密切的關(guān)系，因而它不僅僅是一個(gè)居住的場(chǎng)所，更蘊(yùn)含著個(gè)體成長(zhǎng)的豐富要素。［5］它是地區(qū)人們共同體的形成的物理介質(zhì)。而地區(qū)活動(dòng)從包含成分看，除了生產(chǎn)勞動(dòng)、藝術(shù)創(chuàng)造等具有新價(jià)值的所謂日常實(shí)踐活動(dòng)外，地區(qū)人們?nèi)粘Ｉ畋旧砭褪且粋€(gè)創(chuàng)造性的日常實(shí)踐過(guò)程。［5］而日常生活本身又聚合了各種領(lǐng)域的問(wèn)題和課題，它決定了教育者必須從社區(qū)居民的立場(chǎng)去面對(duì)進(jìn)而努力解決這些問(wèn)題才能真正發(fā)揮地區(qū)教育的作用。由于社區(qū)居民是解決問(wèn)題的當(dāng)事者，因而就需要擁有和提高解決問(wèn)題的意識(shí)和能力。［5］形成這種意識(shí)和能力正是社區(qū)教育的任務(wù)所在，而這也是其應(yīng)當(dāng)且能夠持續(xù)、有效開(kāi)展的實(shí)踐動(dòng)因。

教育內(nèi)容的多元呈現(xiàn)是社區(qū)教育的典型的內(nèi)部特征屬性。從目標(biāo)出發(fā)，社區(qū)教育的內(nèi)容必然指向多元化、多層次。而社區(qū)居民的多樣性又勢(shì)必促成這種多元格局的進(jìn)一步形成。對(duì)象的復(fù)雜性決定了教育需求的多元，因而社區(qū)教育較以往各類(lèi)教育，對(duì)教育教學(xué)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程提出了更高要求。

三、社區(qū)教育教師的PCK分析

(一)影響社區(qū)教育教師PCK構(gòu)成的因素

1.社區(qū)教育的對(duì)象特征是影響教師PCK的基本因子。教育教學(xué)的過(guò)程首先取決于需求導(dǎo)向的目標(biāo)設(shè)定，而這和教育對(duì)象的基本特征緊密關(guān)聯(lián)。由于以社區(qū)為基本界限，社區(qū)內(nèi)人群是其教育服務(wù)的主要對(duì)象，居民概念的廣泛性使得社區(qū)教育的對(duì)象人群相對(duì)于常規(guī)學(xué)校教育要復(fù)雜的多。離退休人員、在職人員、在校學(xué)生、無(wú)業(yè)人員等均屬于范圍之內(nèi)。而上述對(duì)象人群由于在年齡、社會(huì)身份等方面彼此區(qū)別，扮演著不同的社會(huì)角色，具有不盡相同甚至是完全各異的生活方式。生活目標(biāo)不同，對(duì)于教育的需求必然有著顯著的差異。職業(yè)后年齡階段的人群由于不再?gòu)氖侣殬I(yè)活動(dòng)，其社會(huì)生活的重心更多的與社區(qū)緊密聯(lián)系在一起。因而，社區(qū)成為其日常生活的主要領(lǐng)域。其關(guān)注的焦點(diǎn)更多在于個(gè)體，休閑、保健、養(yǎng)生等與之作息生活有關(guān)的內(nèi)容是旨趣所在。而處于職業(yè)期的人群，特別是青年群體，應(yīng)對(duì)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的壓力是其日常生活的主要目標(biāo)指引，其需求更傾向于提高職業(yè)技能、學(xué)歷層次等解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的方面。

2.教育教學(xué)情境的多樣性是影響教師PCK的核心因子。正是由于對(duì)象的復(fù)雜多元，使得教育教學(xué)過(guò)程的情境較常規(guī)學(xué)校課堂教學(xué)有著非常大的不同。學(xué)習(xí)者年齡不同，層次不一，需求多元，身份有別。僅僅可能由于需要?jiǎng)訖C(jī)中的某點(diǎn)相同或相近而處于同一課堂。這在客觀上造就了多元化課堂情境的形成。

(二)社區(qū)教育教師的PCK構(gòu)成的分析

和傳統(tǒng)學(xué)校教師的知識(shí)基礎(chǔ)構(gòu)成相比，社區(qū)教育教師同樣須具備學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)等構(gòu)成PCK的基本成分。因?yàn)樯鐓^(qū)教育同樣以一定的學(xué)科或知識(shí)內(nèi)容為教學(xué)活動(dòng)的單元，課堂教學(xué)仍然是教學(xué)過(guò)程的基本形式。教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)課堂這個(gè)教育活動(dòng)得以進(jìn)行的主要場(chǎng)所。只是和常規(guī)學(xué)校教育不同，課堂涵義的外延在社區(qū)教育中更為寬泛，其邊界在更大的程度上得到拓展。但無(wú)論如何，知識(shí)傳遞和文化交流的必不可少需要教師能夠?qū)W(xué)科知識(shí)有較為專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)。

與傳統(tǒng)PCK構(gòu)成因素有顯著特征性不同的是，社區(qū)教育教師所應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)基礎(chǔ)中，關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和情境性知識(shí)的內(nèi)涵特質(zhì)明顯。這也是其區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校課堂環(huán)境下教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要差別所在。教師必須能夠在復(fù)雜對(duì)象構(gòu)成的復(fù)雜教學(xué)情境中識(shí)別并恰當(dāng)處理主要以社會(huì)化的成人學(xué)習(xí)對(duì)象所構(gòu)成的課堂教學(xué)情境。根據(jù)對(duì)社會(huì)性角色認(rèn)知的不同來(lái)呈現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)假設(shè)?；谪S富的社會(huì)經(jīng)歷背景，學(xué)習(xí)對(duì)象一般呈現(xiàn)出較為明顯的自我概念，往往兼具“主我”、“賓我”的雙重角色認(rèn)知能力。因而在這樣的成人課堂中，幾乎不存在師生間人格依附的顯性或隱性關(guān)系。教師與學(xué)習(xí)者之間的平等性決定了教學(xué)過(guò)程擺脫了舊式師道尊嚴(yán)的授受式教學(xué)傳統(tǒng)。

參與社區(qū)教育課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者完全可能在其自身領(lǐng)域具備較高的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，其和教師之間的關(guān)系更可能是“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”的情形。而這對(duì)于教師的課堂教學(xué)又是極為關(guān)鍵的支點(diǎn)所在。學(xué)習(xí)者對(duì)于教師而言，不僅僅是教學(xué)的對(duì)象，更可能是真正的教學(xué)資源庫(kù)。學(xué)習(xí)者所具有的閱歷經(jīng)驗(yàn)都可能成為教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的要素選擇。正是這一點(diǎn)對(duì)教師把握和認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象的能力提出了極高的要求。充分認(rèn)識(shí)較大范圍的對(duì)象群體為依據(jù)和起點(diǎn)，進(jìn)而準(zhǔn)確地識(shí)別學(xué)習(xí)者個(gè)體所具備的對(duì)特定知識(shí)建構(gòu)的可能性。在單純的課堂載體條件下，實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)對(duì)象人群的準(zhǔn)確定位的能力是衡量社區(qū)教育教師素質(zhì)的重要規(guī)格性指標(biāo)。而要具備如此素質(zhì)，除了掌握和具備有關(guān)社會(huì)學(xué)的理論知識(shí)，動(dòng)態(tài)的認(rèn)知情境中個(gè)別符號(hào)的內(nèi)涵、因勢(shì)互動(dòng)、具有實(shí)際掌控社會(huì)性課堂教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐操作能力是必不可少的。因而，從這個(gè)意義上講，社區(qū)教育教師首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)較為成熟的社會(huì)工作者，理所當(dāng)然應(yīng)具備社會(huì)實(shí)踐工作的經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)。

人們對(duì)于不同情境的認(rèn)知和反應(yīng)是千差萬(wàn)別的，同樣的行為對(duì)于不同成人對(duì)象的意義是不同的。而成人學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的自我意識(shí)，能夠使其積極主動(dòng)的依據(jù)具體課堂教學(xué)的情境進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。他們更多關(guān)注的是情境對(duì)于自身的意義。而情境的意義在于活動(dòng)的主體雙方賦予其相同或相近的意義才能實(shí)現(xiàn)聯(lián)合行動(dòng)。就社區(qū)教育的教學(xué)而言，教師只有在與學(xué)習(xí)者在關(guān)于具體學(xué)習(xí)情境的意義認(rèn)識(shí)上一致，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程?？疾烨榫承灾R(shí)的來(lái)源，會(huì)發(fā)現(xiàn)其和構(gòu)成教師專(zhuān)業(yè)化知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)踐性知識(shí)的形成頗為相似，后者主要不是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)傳遞，而是更多借助他人幫助、利用必要知識(shí)、通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。［6］

基于此，構(gòu)成社區(qū)教育教師應(yīng)具備的素質(zhì)的PCK，不僅包括學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)等傳統(tǒng)組件，更應(yīng)有以豐富社會(huì)閱歷為背景的社會(huì)人群對(duì)象知識(shí)和多元的社會(huì)情境知識(shí)。在結(jié)構(gòu)關(guān)系上，前者是基礎(chǔ)，后者則處于外圍顯露的部分，如同冰山一角;其中，關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)聯(lián)系與溝通著學(xué)科知識(shí)與具體教育教學(xué)情境知識(shí)。它們共同支撐和構(gòu)成教師知識(shí)基礎(chǔ)的金字塔模型。由于社區(qū)教育的規(guī)模發(fā)展在近年來(lái)才充分呈現(xiàn)，相當(dāng)多的社區(qū)教師都來(lái)自于普通教育系統(tǒng)，其教育教學(xué)的理念和知識(shí)基礎(chǔ)與實(shí)踐的要求還存在差距。因而，從知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成入手，充分認(rèn)識(shí)教師PCK就顯得尤為重要且迫切。這對(duì)于形成社區(qū)教育教師標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化亦是重要前提。

［1］上海市推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)辦公室，上海市學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心.上海社區(qū)居民學(xué)習(xí)需求與社區(qū)教育辦學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告［M］.上海:上海高教電子音像出版社，2007:9－16.

［2］馮茁，曲鐵華.從PCK到PCKg:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向［J］.外國(guó)教育研究，2006(12):58－63.

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［5］［日］小林文人，本末誠(chéng)，［中］吳遵民.當(dāng)代社區(qū)教育新視野［M］.上海:上海教育出版社，2003:81，91，93.

［6］劉東敏，田小杭.教師實(shí)踐性知識(shí)獲取路徑的思考與探究［J］.教師教育研究，2008(7):16－20.