方義桂

高職中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)探析

方義桂

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職中澳合作辦學(xué)項目的生命線。在分析中澳合作辦學(xué)項目內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)諸多不足的基礎(chǔ)上，提出六項建設(shè)策略:建立組織管理機(jī)構(gòu)和規(guī)章制度;注重以本土化教材開發(fā)為重心的能力本位課程建設(shè);加強(qiáng)層級化教學(xué)管理與監(jiān)控;優(yōu)化評價主體多元化的考核激勵機(jī)制;打造國際化師資和管理隊伍;提高學(xué)生管理服務(wù)水平。旨在提升中澳合作辦學(xué)項目的人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

高職院校;中澳合作辦學(xué);內(nèi)部質(zhì)量保障體系;建設(shè)策略

在高等職業(yè)教育國際化迅速發(fā)展的時代背景下，越來越多的高職院校舉辦中澳合作辦學(xué)項目，借鑒澳方先進(jìn)的辦學(xué)理念，引進(jìn)澳方優(yōu)質(zhì)教育資源和先進(jìn)辦學(xué)模式，促進(jìn)高職教育教學(xué)改革。然而，由于高職中澳合作辦學(xué)起步較晚，質(zhì)量保障體系建設(shè)可供借鑒的成熟經(jīng)驗不多，嚴(yán)重影響中外合作項目國際化人才的培養(yǎng)質(zhì)量。探索中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)，無疑具有很強(qiáng)的現(xiàn)實針對性和實踐指導(dǎo)性。

一、澳大利亞TAFE模式簡介

澳大利亞是世界上職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的國家之一，職業(yè)教育是其跨境教育輸出的重要力量。TAFE學(xué)院(技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院)是澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)最主要的提供者、終身教育和職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)的主體、社會矛盾的調(diào)節(jié)者［1］，也是全球比較成功的特色鮮明的職業(yè)教育模式之一。政府、行業(yè)和TAFE學(xué)院是其質(zhì)量保障的主體;培訓(xùn)包、資格認(rèn)證框架、質(zhì)量培訓(xùn)框架則構(gòu)成了澳大利亞職業(yè)教育統(tǒng)一的質(zhì)量保障體系。

二、高職中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障存在的不足

(一)保障重視不夠，目標(biāo)定位不準(zhǔn)

國家和高職院校對中外合作辦學(xué)的質(zhì)量保障重視不夠，沒有形成明確系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系，缺乏必要的質(zhì)量監(jiān)控和保障機(jī)制。雖然，政府已經(jīng)頒布了《中外合作辦學(xué)條例》及其實施辦法，但是沒有提出具體針對性強(qiáng)的質(zhì)量保障辦法和指標(biāo)。不無遺憾的是，教育部沒有將中外合作辦學(xué)納入高校教學(xué)水平評估的范圍，中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系仍然沒有有效納入我國高等教育質(zhì)量保障體系。此外，部分中澳合作辦學(xué)項目沒有依據(jù)社會需求和項目自身發(fā)展明確其質(zhì)量保障目標(biāo)。

(二)保障體系不完善，保障主體積極性不高

中澳合作辦學(xué)項目缺乏一套科學(xué)合理的質(zhì)量保障體系和制度，缺乏自我約束與完善的機(jī)制，沒有構(gòu)建完善的教學(xué)質(zhì)量運行管理體系、信息反饋體系和監(jiān)控評價體系。部分合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)指標(biāo)體系不全、運行機(jī)制不暢、管理效率低下。另外，質(zhì)量保障主體比較單一，政府、社會等外部質(zhì)量保障主體參與度不夠，內(nèi)部質(zhì)量保障主體如教師、學(xué)生積極性明顯不高。

(三)保障對象片面，質(zhì)量改進(jìn)滯后

中澳合作辦學(xué)項目內(nèi)部質(zhì)量保障對象不夠全面，質(zhì)量改進(jìn)有待加強(qiáng)。對教學(xué)過程監(jiān)控和教學(xué)效果評價比較重視，但是對人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)投入、教學(xué)反饋與質(zhì)量改進(jìn)等重視不足。重視靜態(tài)監(jiān)控，忽視動態(tài)監(jiān)控;重視校內(nèi)評價，忽視行業(yè)、企業(yè)及雇主的評價;總結(jié)性評價多，過程性評價少;質(zhì)量保障中“督”的比重大，“導(dǎo)”的比重小。

(四)保障隊伍不穩(wěn)定，整體素質(zhì)有待提高

高職中澳合作辦學(xué)項目的師資、管理隊伍整體素質(zhì)有待提升，成為影響合作辦學(xué)質(zhì)量提升的主要“瓶頸”。內(nèi)部質(zhì)量保障隊伍穩(wěn)定性差，人員構(gòu)成不合理，國際化和專業(yè)化素質(zhì)欠佳，管理效率不高。部分合作辦學(xué)項目的師資無法滿足教育教學(xué)的需要。中澳合作辦學(xué)項目既有中方教師，也有澳方教師，既有專職教師，又有兼職教師。中方教師由于經(jīng)費短缺，缺乏足夠的海外培訓(xùn)，教學(xué)能力提升受到顯著制約。澳方教師并非都是優(yōu)秀教師，有的是已經(jīng)退休或者從社會上臨時招聘來的，流動性大，難以達(dá)到教育部的相關(guān)要求。

(五)生源質(zhì)量不高，課程“本土化”開發(fā)能力弱

中澳合作辦學(xué)項目的教學(xué)投入相對較大，所收取的學(xué)費昂貴，對英語高考成績有較高的要求，這些因素導(dǎo)致所招收的生源質(zhì)量難以保證，直接影響合作辦學(xué)項目的教學(xué)質(zhì)量。

從澳方引進(jìn)的課程是基于澳大利亞本國學(xué)生的實際水平以及企業(yè)對人才需求進(jìn)行開發(fā)的，與中方的課程設(shè)置、學(xué)生實際、人才培養(yǎng)要求存在一定的差異，需要因地制宜進(jìn)行“本土化”的改造與開發(fā)。合作實踐中大多數(shù)合作項目直接引進(jìn)澳方課程，少有對課程進(jìn)行改造和二次開發(fā)。教學(xué)中也暴露出一些突出問題，如英語教學(xué)擠占專業(yè)教學(xué)時間、理論課時與實踐課時分配不合理、澳方行業(yè)企業(yè)實踐資源引進(jìn)嚴(yán)重不足等。

三、高職中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)策略

(一)建立組織管理機(jī)構(gòu)，完善相關(guān)規(guī)章制度

中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障的組織管理機(jī)構(gòu)是由中方和澳方合作院校共同參與、中方為主、相互聯(lián)動的多層級組織機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)主要包括中外合作辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組、外事辦、教務(wù)處、督導(dǎo)辦、學(xué)生處、國際交流學(xué)院等。中外合作辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)決策核心，負(fù)責(zé)中外合作項目的發(fā)展規(guī)劃、目標(biāo)、運行等重大決策與指導(dǎo)，組長由中方校長擔(dān)任，副組長由中澳雙方的教學(xué)副校長擔(dān)任。外事辦和國際交流學(xué)院合署辦公，前者負(fù)責(zé)合作項目聯(lián)絡(luò)、外教招聘、外教日常管理等工作，后者負(fù)責(zé)合作項目的教學(xué)組織與實施。國際交流學(xué)院下設(shè)專業(yè)群、語言群和學(xué)生管理三個辦公室。

制度建設(shè)是合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障的重要保證。需要制定一系列科學(xué)、合理、操作性強(qiáng)的內(nèi)部質(zhì)量保障制度，如《中外合作辦學(xué)項目管理辦法》、《學(xué)生管理規(guī)定》、《教師評聘暫行規(guī)定》、《國際化師資隊伍培養(yǎng)規(guī)劃》、《外聘教師工作考核辦法》等，為中澳合作項目的規(guī)范性和優(yōu)質(zhì)性提供制度保障。

(二)加強(qiáng)能力本位的課程建設(shè)，重視教材的本土化開發(fā)

能力本位的質(zhì)量觀是澳大利亞職業(yè)教育所秉承的核心理念之一，也是其特色和競爭力所在。課程建設(shè)是中澳合作項目教學(xué)質(zhì)量保障最重要的基礎(chǔ)。在課程建設(shè)實踐中堅持以下兩原則。(1)堅持“以我為主、為我所用”的原則。需要緊密結(jié)合高職的專業(yè)設(shè)置、社會對人才的需求、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師的專業(yè)能力，引進(jìn)澳方先進(jìn)的優(yōu)質(zhì)特色課程;(2)堅持國際化與本土化相結(jié)合的原則。緊密結(jié)合高職自身的優(yōu)勢和特色來進(jìn)行合作辦學(xué)的課程建設(shè)，強(qiáng)化課程的本土化改造，努力實現(xiàn)中澳雙方課程的有效融合，突出體現(xiàn)合作項目的國際化培養(yǎng)目標(biāo)、前沿性教學(xué)內(nèi)容、自主性學(xué)習(xí)方式和實踐性教學(xué)過程。［2］

能力本位的課程建設(shè)必須高度重視教材的本土化開發(fā)，努力實現(xiàn)教材的國際兼容性和教學(xué)內(nèi)容本土化。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體，針對引進(jìn)原版教材出現(xiàn)的“水土不服”問題，需要充分借鑒澳大利亞TAFE模式的課程體系，結(jié)合中方學(xué)生的學(xué)習(xí)實際和人才培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)行教材的本土化創(chuàng)新，編寫更加符合中方學(xué)生學(xué)習(xí)實際需要的雙語教材、專業(yè)配套的漢化教材。

(三)加強(qiáng)層級化教學(xué)管理與監(jiān)控，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)過程的管理與監(jiān)控是中澳合作辦學(xué)項目人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求，是內(nèi)部質(zhì)量保障不可或缺的重要一環(huán)。合作辦學(xué)項目需要優(yōu)化層級化教學(xué)管理機(jī)制，建立校院兩級的教學(xué)質(zhì)量運行管理體系。學(xué)校教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)辦、國際交流學(xué)院等部門各司其職，負(fù)責(zé)進(jìn)行合作辦學(xué)項目的監(jiān)督與管理。國際交流學(xué)院及下設(shè)的課程群主要負(fù)責(zé)教師的日常教學(xué)與管理，而教務(wù)處和校院兩級督導(dǎo)則負(fù)責(zé)教師的教學(xué)檢查及評估。除了檢查、監(jiān)督教師日常的授課準(zhǔn)備、授課過程、作業(yè)布置、教學(xué)考核等教學(xué)環(huán)節(jié)的規(guī)范性外，更加注重對整個教學(xué)過程的管理監(jiān)控。此外，充分發(fā)揮督導(dǎo)工作在教學(xué)管理與監(jiān)控中的獨特作用，堅持以導(dǎo)為主，以督為輔，促進(jìn)教學(xué)過程的規(guī)范和教學(xué)質(zhì)量的提升。通過實行校院兩級的教學(xué)管理與監(jiān)控，不斷提升教學(xué)過程管理的效率，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(四)實施評價主體多元化，優(yōu)化考核激勵機(jī)制

高職中澳合作辦學(xué)主體多元、質(zhì)量保障機(jī)制差異決定了需要不斷創(chuàng)新中澳合作辦學(xué)的教學(xué)評估方式。(1)合作辦學(xué)項目需要兼顧外部評估和內(nèi)部評估，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部評估的主體地位。高職院校是中澳合作辦學(xué)項目質(zhì)量保障及其改進(jìn)的責(zé)任主體，自我評估成為內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)最關(guān)鍵的部分，貫穿于教學(xué)各環(huán)節(jié);［3］(2)實施主體多元的多層次評價體系。一類是澳方負(fù)責(zé)課程的全程考核。澳方全面負(fù)責(zé)試卷命題、考試監(jiān)督、試卷批改和成績發(fā)布等環(huán)節(jié)，實行內(nèi)部考核(占30%)和外部考核(占70%)相結(jié)合方式，真正實現(xiàn)教考分離，考核學(xué)生的真實水平;［4］另一類是授課教師負(fù)責(zé)的自主考核?？己藘?nèi)容包括學(xué)生的出勤率、參與度、學(xué)習(xí)成果和能力評估等。課程考核中增加過程性考核比例，實施教師、學(xué)生、雇主共同參與的評價主體多元化，提高學(xué)生評價的權(quán)重。此外，對外教的管理和評價盡量結(jié)合其聘用合同，掛鉤其薪酬待遇，綜合參考學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)評教的結(jié)果;(3)進(jìn)一步完善考核激勵機(jī)制，充分發(fā)揮激勵機(jī)制在內(nèi)部質(zhì)量保障各環(huán)節(jié)中的積極作用。建立薪酬增長機(jī)制和激勵機(jī)制，完善表彰獎勵機(jī)制。

(五)注重師資和管理隊伍建設(shè)，提升國際化和專業(yè)化能力

師資隊伍國際化是高職教育國際化的重要內(nèi)容，師資和管理隊伍的水平直接決定中澳合作辦學(xué)項目的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平。中澳合作辦學(xué)項目可通過引進(jìn)和培養(yǎng)兩種途徑加強(qiáng)師資和管理隊伍的國際化建設(shè)。(1)根據(jù)工作實際需要，通過全職聘用、短期講學(xué)、柔性引進(jìn)等方式聘請數(shù)量不等的高素質(zhì)外國文教專家，引進(jìn)擁有國外留學(xué)背景、專業(yè)基礎(chǔ)扎實的高素質(zhì)碩士或博士;(2)有計劃、有目的地選派外語水平高、專業(yè)基礎(chǔ)好的骨干教師和管理骨干赴澳大利亞、美國、德國、新加坡等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家進(jìn)修、培訓(xùn)、參觀訪問和學(xué)習(xí)交流，拓寬他們的專業(yè)視野，親身體驗并學(xué)習(xí)境外先進(jìn)的職業(yè)教育辦學(xué)理念、模式、經(jīng)驗與做法，切實增強(qiáng)他們的國際化和專業(yè)化能力，提升他們的教育教學(xué)和管理水平。此外，充分發(fā)揮中澳合作辦學(xué)優(yōu)勢，積極開展澳大利亞TAFE職業(yè)能力培訓(xùn)的國培及校本培訓(xùn)項目，拓寬教師的國際化視野，提升專業(yè)化能力;(3)注重發(fā)揮澳方教師的示范、指導(dǎo)作用。通過中澳雙方教師的合作授課，共同研討課程改革與教學(xué)方法運用，相互促進(jìn)、共同提高。

(六)強(qiáng)化質(zhì)量保障全員性，提高學(xué)生管理服務(wù)水平

中澳合作辦學(xué)項目需要牢固樹立全員育人理念，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量保障的全員性和多樣性。需要提高全體教職員工的質(zhì)量意識和責(zé)任意識，充分發(fā)揮他們在內(nèi)部質(zhì)量保障中的主人翁作用，提高教書育人、管理育人和服務(wù)育人的質(zhì)量水準(zhǔn)。作為質(zhì)量保障核心利益相關(guān)者的教師和學(xué)生是內(nèi)部質(zhì)量保障的踐行者和直接受益者，也是質(zhì)量保障的主體力量。［5］中澳合作辦學(xué)項目始終秉承以學(xué)生為中心和能力本位的理念，建立了一套科學(xué)、規(guī)范的學(xué)生管理服務(wù)體系，注重張揚學(xué)生的個性，激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，提供一流的教學(xué)設(shè)備和學(xué)習(xí)環(huán)境，彰顯學(xué)生的實際應(yīng)用技能，培養(yǎng)本土化的高素質(zhì)國際化技術(shù)技能人才。

［1］李卿．澳大利亞TAFE學(xué)院質(zhì)量保障體系研究——以皇家墨爾本理工大學(xué)TAFE學(xué)院為例［D］．南昌:東華理工大學(xué)，2013．

［2］崔春．高等農(nóng)林院校中外合作辦學(xué)問題研究［D］．長春:東北師范大學(xué)，2014．

［3］方義桂．香港質(zhì)素保證制度及其對大陸高職內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)的啟示［J］．職教通訊，2014(11):78－80．

［4］董菊芬．基于TAFE模式的中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系研究［D］．寧波:寧波大學(xué)，2014．

［5］林金輝，劉夢今．高校中外合作辦學(xué)項目內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障基本要素及路徑［J］．中國大學(xué)教學(xué)，2014(5): 62－66．

［責(zé)任編輯 李 漪］

2014年浙江省高校教科規(guī)劃課題“高職中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)實踐研究——以寧波TAFE學(xué)院為例”(項目編號:2014SCG320);2014年度寧波市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“寧波高職中澳合作辦學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系‘本土化’建設(shè)研究”(項目編號:G14－ZC10)

方義桂，男，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向為英語語言學(xué)、高等職業(yè)教育。

G717

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1674－7747(2015)17－0004－03