盧衍黃

（漳平市聯(lián)興小學(xué)，福建 漳平364400）

語文教學(xué)理論經(jīng)常用到“語境”——言語環(huán)境，它包括語言因素，也包括非語言因素?！霸跐h語表達中，前面的話題控制著后面所表達的內(nèi)容的范圍，控制著選擇什么樣的語言和語義表達走向。這一規(guī)則決定了要正確理解詞語、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語義場，勾前連后，從整體上把握文章意圖，領(lǐng)悟詞句在具體語境中的意思。”[1]這里提到的語境是一種存在形式，并非學(xué)生能夠自然理解和掌握的，它不是閱讀教學(xué)方法，屬于語言因素。師生互動創(chuàng)設(shè)語境是一種動態(tài)形式，它能夠營造學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)習(xí)，但是不能直接作用于學(xué)生自讀能力培養(yǎng)。語境有無意義語境和有意義語境之分，以上語境多為前者，學(xué)生不能很好地吸收運用。語文教學(xué)活動最需要的是有意義語境，它依賴運用恰當?shù)慕虒W(xué)方法通過語言因素而生成“語場”，以最大程度接近學(xué)生自讀場景，培養(yǎng)自讀能力。閱讀教學(xué)中，語場才是促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的根本。

“語場”這個詞語屬于語言專業(yè)詞匯，出現(xiàn)在英國著名的語言學(xué)家韓禮德（Halliday）創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語言學(xué)（system-functional linguistics）概念中，“語場”指語言使用時所要表達的話題內(nèi)容和活動，具體說，即話語參與者正在從事的活動。[2]對比“語場”與“語境”詞語淵源、言語習(xí)慣，不難發(fā)現(xiàn)二者的區(qū)別。“境”：區(qū)域。“場”：物質(zhì)存在的一種特殊形式。“磁場”：借指有巨大吸引力的場所?！皻鈭觥保菏侵敢粋€人氣質(zhì)對其周圍人產(chǎn)生的影響。語文教學(xué)中的語場指參與者閱讀文本，由語言文字生成的具有方向性的吸引力。它不同于借助多媒體、教師言語等非文本因素形成的情境，效果也不同。實踐證明，學(xué)生一旦脫離了情境教學(xué)，自主閱讀就變得困難重重。課堂情境教學(xué)即使精彩，學(xué)生自主閱讀水平提高也是非常緩慢的，因為學(xué)生課堂閱讀依賴的條件太多了，致使課內(nèi)課外閱讀銜接華而不實，甚至背道而馳。

文本語言文字是生成語場的本源，課件、師生對話是語場的次要因素。課件引入語場必須精而少，不能為了課堂的表面“繁榮”頻頻出現(xiàn)，代替學(xué)生閱讀過程。對比一下同樣精彩的課堂，無須借助課件的顯然更有語文味，教師更有語文功底，學(xué)生受益更多。課件是教師教學(xué)的拐杖，只有教師本身的能力欠佳才會需要它。教師如果一心想用這種方式教學(xué)生，那就與語文課程標準相背離。因為學(xué)生課外閱讀根本不在“營造的課堂氣氛”中進行。文本語言文字要生成語場，主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師，基本方式是聽、說、讀、寫；閱讀課堂主要是前三項，特別是讀。相對主體、主導(dǎo)，生成語場的本源，文本的變化是最大的，一篇課文一個樣，正如沒有兩個作者是相同的。所以研究文本語言文字運用是生成語場的主要內(nèi)容。閱讀課堂上如果讓學(xué)生自己閱讀新的課文，一般水平的學(xué)生說不出什么也學(xué)不到什么；如果讓學(xué)生跟隨教師閱讀課文，學(xué)生能說會道。這不是一節(jié)課、幾節(jié)課中的現(xiàn)象，而是一個學(xué)期、一個學(xué)段都存在的需要引起重視的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象，對所提倡的語用教學(xué)影響最大。所謂的語用課展現(xiàn)的是“師用”課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)于教師表現(xiàn)，隨聲附和比比皆是，就是優(yōu)生也多知其然而不知其所以然。所以閱讀教學(xué)必須指導(dǎo)學(xué)生通過恰當閱讀進入文本，生成語場，以提高語言文字學(xué)習(xí)運用的效率。

一、發(fā)現(xiàn)上位語言與下位語言生成語場

小學(xué)生閱讀文本很難一開始從整體上把握內(nèi)容，他們關(guān)注有趣的內(nèi)容，忽視平淡無奇的內(nèi)容，一般水平的學(xué)生自讀以后感覺如水過無痕。在這種情況下教師唯有越俎代庖地教學(xué)才能繼續(xù)下去，因為冷場更不可能完成教學(xué)，教學(xué)效率如何可想而知。為了證實這一現(xiàn)象的存在，本研究特意選擇整體成績中上的一個六年級班級作為實驗對象，以閱讀課文為實驗內(nèi)容，相對精讀課文較為容易，但是學(xué)生的表現(xiàn)并不盡如人意，可見六年的閱讀積累非常有限，雖然試卷答題正確率較高，卷面成績不錯。試卷問題的閱讀指向非常明確，學(xué)生答題的過程是被動閱讀解題的過程。課堂上師生對話也多變味成這一形式，而自主閱讀卻與此不同。以六年級下冊最后一篇真正的閱讀課文《我最好的老師》（人教版，下同）為例，此時他們的閱讀水平可以標志小學(xué)階段最高水準，具有代表性。針對教材導(dǎo)讀要求之一“作者為什么說懷特森先生是他‘最好的老師’？”，學(xué)生默讀之后，多數(shù)回答不出，能回答的也不盡題意。顯然學(xué)生急于求成，一目十行，如考試一樣希望直接找到答案，省略了分析、概括的思維過程和品味語言的過程，簡要說就是讀了后面忘記前面。部分學(xué)生經(jīng)過程序式的訓(xùn)練——運用句式模式回答問題，但是說不出所以然，沒有多少語文味，只是為找到答案而已。此種方法對學(xué)生個體作用有限，對學(xué)生也無益。

通過這一教學(xué)現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)，語言文字對學(xué)生的直接作用非常小，缺乏語場作用。換一個角度看，多數(shù)學(xué)生閱讀文本非常膚淺，根本無法生成語場。同時也說明兩個教學(xué)問題：一方面，閱讀教學(xué)特別是精讀課文教學(xué)通常隨意抽取語言文字，僅幾個詞句而已；另一方面，學(xué)生閱讀過程所依賴的文本以外的條件過多過好，也就是說學(xué)習(xí)拐杖從頭用到尾。雖然閱讀文本，但是并不是依據(jù)文本語言實現(xiàn)三維目標。和整體閱讀相比，部分閱讀相對容易，比如發(fā)現(xiàn)問題后，要求學(xué)生先默讀第一自然段，思考問題，劃出相關(guān)語句。學(xué)生都聚焦在第二句，“他是一個很有個性的人，教學(xué)方法獨特，常常有出人意料的舉動。”這句話呼應(yīng)題目，相關(guān)內(nèi)容形成直接的對應(yīng)關(guān)系，語場自然生成：課題是上位語言，句子是下位語言，促進學(xué)生思維，品味語言，上下位語言相互闡釋，逐步融入學(xué)生自身語言體系，完成這一語言建構(gòu)過程。這個語場是簡單的，但又是重要的，因為它容易生成，可以把學(xué)生都引進門，找到閱讀方法，并以此為基點延伸閱讀至后面的語言文字。文本緊接敘述了一堂獨特的“貓猬獸”科學(xué)課，這部分內(nèi)容是“他是一個很有個性的人……”的下位語言，而這個語句進位為上位語言，上下位語言之間的闡釋關(guān)系形成語場，促進學(xué)生在下位語言中發(fā)現(xiàn)上位語言的意思、作用，乃至其影子，閱讀便自然深入。那么，這些學(xué)生要補的顯然是發(fā)現(xiàn)文本上位語言與下位語言的能力，才能生成語場，處理好整體閱讀與部分閱讀的關(guān)系，提高自主、自能閱讀水平。

二、發(fā)現(xiàn)前置語言與后置語言生成語場

文本語言文字之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，全面深究是不必要的，因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)必須符合學(xué)生的學(xué)習(xí)年齡特征，適用的才是最好的。學(xué)生經(jīng)過教師的簡約指導(dǎo)能夠關(guān)注文本的語言特征才是根本，并非依賴教師的講解。而發(fā)現(xiàn)這種語言規(guī)律的方法就是從不同角度閱讀文本，不同的視角可以發(fā)現(xiàn)語言文字別樣的天地，閱讀文本也就不會只有師生對話產(chǎn)生的單一文本意境、單一收獲。如果能夠從一個文本發(fā)現(xiàn)不同形式的語言規(guī)律，學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀將會呈幾何級數(shù)放大。那么教師能否引導(dǎo)學(xué)生從上一文本發(fā)現(xiàn)能夠生成語場的語言規(guī)律呢？教師教學(xué)也需要改換常用的視角，多從學(xué)生角度分析問題。

學(xué)生對“教師”其實并不陌生，感覺也不缺乏，也能說得頭頭是道，好老師是有“鏡像”備份的。文本來源于生活又高于生活，即課文符合學(xué)生生活經(jīng)歷，又高于學(xué)生生活認知。從教學(xué)實驗中可以證明這一觀點。例如把導(dǎo)讀問題“作者為什么說懷特森先生是他‘最好的老師’？”先轉(zhuǎn)換為“為什么說他是好老師？”，再轉(zhuǎn)換成“為什么說他是最好的老師？”每個學(xué)生都有“好老師”的標準，閱讀的過程自然是理解、思考的過程，分析、概括的過程。學(xué)生并不是單純依照作者的標準與教師的標準，而是依照自己的標準閱讀理解，提取信息。如果省略這個步驟，直面“最好的老師”，學(xué)生在有限的時間內(nèi)，思維跟不上視覺閱讀速度，讀了后面也就忘記前面。閱讀能力強的成人，包括教師很少關(guān)注這一點，以為優(yōu)生是全體學(xué)生的代表，以優(yōu)生標準代替學(xué)生整體閱讀要求。在這一文本教學(xué)中，“好老師”語言是前置語言，“最好的老師”語言是后置語言，后置語言包含前置語言，前置語言是后置語言的基礎(chǔ)。一般水平的學(xué)生閱讀只有以前置語言學(xué)習(xí)為條件，才能學(xué)好后置語言；學(xué)習(xí)后置語言是目標，學(xué)習(xí)前置語言是過程。前置語言與后置語言本身關(guān)系、教學(xué)關(guān)系形成語場。懷特森先生“好老師”的語言比比皆是，通俗易懂；“最好的老師”的語言則要求學(xué)生思考概括。那些“突出最好的老師”后置語言，是此文本的“精華內(nèi)容”，在與前置語言的交互中生成語場，這個語場融入了文本外顯語言即學(xué)生心目中好老師和內(nèi)隱語言即最好的老師，授課教師課堂表現(xiàn)語言，前置語言與后置語言相互作用更加充分，學(xué)生在這個語場能夠更加自主地閱讀。當然這個文本的教學(xué)并不局限在“老師”身上，而是聚焦在單元組教學(xué)目標，“體會科學(xué)精神的含義，學(xué)習(xí)用具體事實說明道理的寫法?！盵3]文本中“科學(xué)精神”語言是“最好的老師”語言的后置語言，文本最后三個自然段已經(jīng)不局限在課堂、老師，而是升華成一個道理，一種科學(xué)精神：不要迷信書本，也不要迷信權(quán)威。這樣，此文本語言才能和同組的《跨越百年的美麗》《千年夢圓在今朝》《真理誕生于一百個問號之后》的文本語言形成更大的語場，促進學(xué)生今后的主題閱讀、專題閱讀、計劃閱讀和專業(yè)閱讀。

在教學(xué)實踐中，如果以前置語言和后置語言模式生成語場，通常不能前后倒置。以上課文教學(xué)如果要求學(xué)生先從組教學(xué)重點之“科學(xué)精神”——后置語言入手，學(xué)生容易變成答題式閱讀，影響整體閱讀，沒有語文味，而且對一般學(xué)生而言困難重重，效果不佳。也就是說，教學(xué)《我最好的老師》以“不要迷信書本，也不要迷信權(quán)威”為中心展開，自然消減文本本身的魅力，變成機械閱讀，較難生成學(xué)生需要的語場。

三、對比主要語言與次要語言生成語場

有的文本線索交織而成情節(jié)，有明線有暗線，語言有主有次，情節(jié)虛實變化，主次語言對比也能生成語場。成功的文本并非直白式的，文學(xué)創(chuàng)作手法通常在虛實之間體現(xiàn)出來。虛的情節(jié)語言通?？此拼我?，但是它與主要語言相互作用能夠生成語場，激發(fā)學(xué)生思維幫助閱讀文本。這樣的文本不單在第三學(xué)段的課文常見，在第二學(xué)段也不少，能否充分利用主次語言生成語場決定教學(xué)精彩還是糟糕，學(xué)習(xí)高效還是低效。

例如四年級下冊《夜鶯的歌聲》，課文大部分篇幅是“小夜鶯”與德國兵的對話，是文本的主要語言，其中許多語言也是學(xué)生閱讀難點和教學(xué)重點。而“小夜鶯”與游擊隊員之間沒有直接對話語言，間接語言也很少，顯然是次要語言，這一線索同時隱為暗線，為虛的情節(jié)成分，但是非它不可。多數(shù)教學(xué)“糾纏”小夜鶯與德國兵每一次對話，繞來繞去，文本的還是文本的，學(xué)生的還是學(xué)生的，教師的還是教師的，對話無效，學(xué)生無從學(xué)習(xí)語言文字表達。教學(xué)需要學(xué)會把握下圍棋的“氣”，有氣才能活?？此拼我Z言，往往可以成為生成語場的一個點。文本主要語言與次要語言對比非常明顯，容易生成語場。在文本后半部分，其中一句語氣平常無奇的語言：“32個鬼子……”那個人說。只有游擊隊員才知道這鳥叫的意思。接著傳來兩聲杜鵑叫?！皟赏C關(guān)槍?！彼盅a充說。這個語段的情節(jié)沒有沖突，沒有主要人物交鋒，通常作為可有可無的處理。但是夜鶯歌聲最重要的含義在此出現(xiàn)，與其他多處相關(guān)語言相互作用，學(xué)生閱讀才能逐步明白其他幾處歌聲、語言的含義，從而正確理解夜鶯與德國兵的對話，體會他的勇敢與機智。這一歌聲的含義包含了夜鶯經(jīng)歷的痛苦和快樂，經(jīng)歷的仇恨和勇敢。這是對照德國兵對夜鶯說話的理解與游擊隊員對歌聲的反應(yīng)的閱讀過程，主要語言與次要語言的對比的閱讀過程，生成語場，促進學(xué)生探究閱讀。那么學(xué)生就可以呈現(xiàn)出兩個語言情境：同樣是“夜鶯的歌聲”語言文字，德國兵的表現(xiàn)、游擊隊員的表現(xiàn)，兩相對比，這樣語場的作用就很大了——有趣，有用，有效。如果運用語言文字以外的情境，肯定耗時耗力。

四、疊加語言生成語場

小學(xué)語文教材中的閱讀文本有相當一部分借助詩歌的復(fù)沓形式揭示內(nèi)涵，“我們常常選取極具中國的故事敘述特色的結(jié)構(gòu)模式，即‘段與段之間的復(fù)沓’來完成敘述結(jié)構(gòu)和整個故事?！盵4]還有入選的古代詩詞內(nèi)容為韻文形式，音韻復(fù)沓也是語言疊加的一種形式，疊加語言不難生成語場。同一文本疊加語言有詞語、語句、段落等；不同文本，同一作家的語言、同樣風(fēng)格的語言也類似疊加語言，可以生成語場。

例如，文言文表達形式即成疊加語言，有意識歸類運用，容易生成語場。在小學(xué)教材中不難找到同一文本的疊加語言，同樣是四年級下冊的《生命生命》，課題即是復(fù)沓形式，語言表面是重復(fù)，內(nèi)在含義卻隨著情節(jié)內(nèi)容發(fā)展而變化，題目的兩個詞語之間便生成語場，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀。作者特意運用兩個相同的詞語，意思是否一樣，如果不同，那么區(qū)別在哪兒呢？閱讀真是一件有趣的事，題目就可以生成如此豐富的語場。正文分別以飛蛾求生、瓜苗生成、傾聽心跳三個事例說理抒情。三個段落結(jié)構(gòu)相同，語言表達形式相似，將相關(guān)語言疊加便生成語場。其中每一段都在試圖回答開頭第一段的“我常常想，生命是什么呢？”，三個事例都在疊加回復(fù)課題“生命 生命”，是一種語言疊加，可以生成語場。學(xué)生在跟隨文路思考的過程中，不斷從文本語言得到回應(yīng)，從而引發(fā)對自己生命的思考，體現(xiàn)閱讀主體的作用，這便是語場的生成與作用。具體來說，三個事例語言表達的重點都是在后半段，即作者的震驚、震撼。它可以一次次叩問學(xué)生，喚醒學(xué)生沉睡的生命意識，逐步生成語場。特別是前面兩個例子，疊加的語言也引發(fā)學(xué)生關(guān)注生活中的普遍現(xiàn)象：自由自在的飛蛾到處是，開花結(jié)果的瓜果到處是，它們是最“不幸”的角色，但卻是最頑強的主角。雖然是動植物，但是它們的生命意識與同一組的《觸摸春天》《永生的眼睛》的主人公一樣，和小學(xué)生的理想一樣，文本語言其實就變成他們表達的元素，成為自身的一部分。從一個文本的小語場生成組織教材的大語場，學(xué)生閱讀角廣、度深，收獲更大。利用好語言疊加生成語場，可以產(chǎn)生1+1＞2的疊加效應(yīng)，從而促進讀寫，提高表情達意水平。

五、順序語言生成語場

更多的文本語言看似自然的語言流，沒有很多的變化和起伏，可謂順序語言，通過秩序閱讀也能生成語場，但是語場能量還不足以引導(dǎo)全體學(xué)生一致朝向?qū)W習(xí)目標，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的文本語言要生成語場，須由小到大，循序漸進，逐步生成。學(xué)生自主閱讀文本也需要這種看似自然而然的方法。例如《自己的花是讓別人看的》，可以利用以上幾種方式運用語言生成語場，但是在順序閱讀中發(fā)現(xiàn)順序語言的脈動生成語場卻別有一番吸引力。課文圍繞花展開，教師如果習(xí)慣以思想掛帥，以文章中心“人人為我，我為人人”高調(diào)展開，學(xué)生便很難跟著語言走，而是緊隨教學(xué)思路走，師生隨聲附和，學(xué)生揣摩語言、表達難以收效。其實一步一個腳印順序閱讀更能讓學(xué)生品味語言，揣摩語言，扎實閱讀基本功。那么教師就引導(dǎo)學(xué)生跟隨作者情感生成的過程走進文本語言流，踩出語言節(jié)點，看出語言發(fā)展，感覺語言韻律。“花脊，花朵，花團，花海”順序表達作者吃驚的程度變化，學(xué)生自然關(guān)注這幾個語言點，揣摩語言節(jié)點表達方法的異同，通過一個一個累積生成語場。種花人看自己的花：一朵花的脊梁，幾朵花的脊梁，一盆花的脊梁，幾盆花的脊梁，一個陽臺花的脊梁。別人看花：花的海洋，花團錦簇，花團，花朵。反差如此之大，順序語言生成語場就有如此之大。這種依次產(chǎn)生的語場如果依靠一種表達方法就必然重復(fù)乏味，所以作者的匠心就自然成為讀者關(guān)注的內(nèi)容。對單一花的描寫很直接：花朵都朝外開，花的脊梁，平常的對話。語言平實，情感自然。對一個窗子花的描寫很形象：花團錦簇，姹紫嫣紅。作者的感情已經(jīng)注入描寫語言之中。對一條街花的描寫：花的海洋。為了充分表達情感，采用了修辭手法。還無法表達，便引入“山陰道上”讓讀者自己去感受，仿佛面對如此奇麗的景色作者已經(jīng)江郎才盡，讀者的想象、情感便噴薄而出，汪洋恣肆。花形、花色、花感、聯(lián)想，一個一個語場生成足以引發(fā)學(xué)生感悟到“多么奇特的民族”的更大語場，促進學(xué)生閱讀思考。散文教學(xué)的最高境界就是通過順序語言生成情的語場，學(xué)生自然感悟到理，而不是通過說理達成情感與態(tài)度價值觀目標。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！盵5]“對話的關(guān)鍵是平等，而不是教師指令性語言，使學(xué)生處于對話弱勢境地。展開有效對話的關(guān)鍵就是生成語場，運用語場。教學(xué)實踐證明，再精彩的課件用多了也會乏味，再感人的鼓動也會讓學(xué)生麻木，唯有多樣的文本生成的語場才能引導(dǎo)學(xué)生去品味，在學(xué)習(xí)語言文字運用過程中生成更大的語場，最終引導(dǎo)所有學(xué)生朝向預(yù)定目標努力，正如電子在強大磁場作用下朝向正極運動。語場的核心內(nèi)容是它的方向性，促使學(xué)生學(xué)路與教師教路一致，包括理解表達、思維方法，保證學(xué)習(xí)過程一致性，提高閱讀有效性。可以說，有語境的課堂不一定是成功的課堂，但是有語場的語文課堂能夠真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用。▲

[1] 孔凡成.語境教學(xué)：語文教學(xué)的發(fā)展方向[J].語文建設(shè),2014(2)：23.

[2] [英]韓禮德（Halliday M A K）.功能語法導(dǎo)論[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008.

[3] 課程教材研究所小學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心.六年級下冊語文[M].北京：人民教育出版社，2011：99.

[4] 王世友.篇章意識的建構(gòu)與國際中小學(xué)漢語教材編寫[J].課程·教材·教法，2014（4）：25.

[5] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.