王浪

職業(yè)院校人文教育的缺失與復(fù)歸

王浪

人文教育關(guān)乎學(xué)生的精神成人、關(guān)乎素質(zhì)教育的成敗、關(guān)乎學(xué)校教育的持續(xù)發(fā)展。然而我國(guó)職業(yè)院校人文教育普遍呈現(xiàn)缺失的狀態(tài):理念模糊、課程乏力、教學(xué)欠缺，已經(jīng)導(dǎo)致不良后果?？茖W(xué)地認(rèn)識(shí)人文教育的內(nèi)涵和功能、顯性人文課程與隱性人文課程雙管齊下、落實(shí)人性化教學(xué)，使人文教育走上復(fù)歸之路應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育改革與發(fā)展的一項(xiàng)重要使命。

職業(yè)院校;人文教育;理念;課程;教學(xué)

人文教育是人的教育過(guò)程中不可或缺的一部分，因此，也歷來(lái)是各國(guó)教育改革發(fā)展中的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題，在職業(yè)教育中同樣如此。然而隨著科技的高速發(fā)展，以及就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，有意無(wú)意偏重技能教育，卻使得人文教育弱化甚至缺失已成為我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域帶有普遍性的現(xiàn)象，由此產(chǎn)生的教育痼疾和社會(huì)詬病必須引起高度的警醒。探尋人文教育的復(fù)歸，是職業(yè)院校培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的重要使命。

一、職業(yè)院校加強(qiáng)人文教育的現(xiàn)實(shí)意義

人文教育具有與技術(shù)技能教育“和而不同”的作用。如果說(shuō)技術(shù)技能教育促使人“成才”，那么人文教育教人“成人”。若要“成才”必先“成人”，也只有“成人”的教育才是真正意義上的教育。職業(yè)院校必須牢牢把握教育的這一根本要?jiǎng)?wù)，才有可能使學(xué)生和學(xué)校都獲得深遠(yuǎn)和長(zhǎng)久的發(fā)展。

(一)加強(qiáng)人文教育是職校學(xué)生精神成人的現(xiàn)實(shí)需要

精神成人是一個(gè)人由生命“個(gè)體”成長(zhǎng)為價(jià)值“主體”的過(guò)程，其鑒別的尺度是“看其在學(xué)業(yè)之余，能否認(rèn)真且持續(xù)地向自己追問(wèn)“如何做人”這一終極命題，以及在何種價(jià)值水平上思索乃至踐履此命題”。［1］在現(xiàn)代社會(huì)中，功利與浮躁所造成的“理想真空”、“精神貧血”、“價(jià)值懸浮”，使得“精神成人”顯得尤為重要。對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生來(lái)講，在成長(zhǎng)的過(guò)程中達(dá)成“精神成人”，就是要在對(duì)知識(shí)與技能增進(jìn)以及由此獲得物質(zhì)報(bào)酬的追求之外，對(duì)于精神的不懈追求，這意味著他在面對(duì)社會(huì)與人生時(shí)，能通過(guò)不斷發(fā)掘自身的內(nèi)在潛能價(jià)值，去追求一種完善的精神生活，并由此逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)靈魂健全、人格完整的真正意義上的人。審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)，精神動(dòng)力缺失尤為突出。這一問(wèn)題的存在固然有社會(huì)的原因，但學(xué)校本身難辭其責(zé)。塞繆爾·斯邁爾斯曾說(shuō)過(guò):“在當(dāng)今這個(gè)只追求器物的時(shí)代，我們決不能忽略了思想的價(jià)值，在給年輕一代傳授知識(shí)信息的同時(shí)，決不應(yīng)該忘記:還應(yīng)當(dāng)教育他們成為有高貴思想的、誠(chéng)實(shí)而敢說(shuō)真話的男女;在培養(yǎng)他們的能力的同時(shí)，決不應(yīng)該忘了:還應(yīng)該培養(yǎng)他們的高貴的人格品性”。［2］當(dāng)前的職業(yè)教育在以就業(yè)為導(dǎo)向的大環(huán)境下，需要超越功利主義和極端的現(xiàn)實(shí)主義，不僅側(cè)重教給學(xué)生“以何為生”的本領(lǐng)，還需注重啟迪學(xué)生思考“為何而生”的意義。職業(yè)教育如何彌合“專業(yè)技能成人”與“精神成人”之間的差距呢?加強(qiáng)人文教育的意義由此凸顯。因?yàn)槿宋慕逃膶?shí)質(zhì)是培養(yǎng)和實(shí)踐人文精神，所體現(xiàn)的價(jià)值是精神價(jià)值。與專業(yè)技能教育相比而言，人文教育超越功利性和適用性，重在“陶冶”而非“訓(xùn)練”，旨在“育人”而非“制器”，它是一種潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲、由內(nèi)而外的教育，將知識(shí)與智慧貫通、將技術(shù)與人文融合，有利于學(xué)生積淀人文知識(shí)、拓展人文視野、陶冶人文情懷，有利于喚醒學(xué)生的心靈、激發(fā)學(xué)生的熱情、增強(qiáng)學(xué)生的主體性和自覺(jué)性、培養(yǎng)學(xué)生明辨是非的思維能力和責(zé)任感、使命感，從而養(yǎng)成健全的人格，成為和諧發(fā)展的“全人”，即實(shí)現(xiàn)精神成人。

(二)加強(qiáng)人文教育是職業(yè)院校素質(zhì)教育的必然選擇

教育目的規(guī)定了教育所要培養(yǎng)人的社會(huì)性質(zhì)、方向和身心素質(zhì)。無(wú)論是普通教育還是職業(yè)教育，都是以提高受教育者的素質(zhì)為根本。一個(gè)人的素質(zhì)包括自然素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)素質(zhì)三方面，任何一方面素質(zhì)的缺失都會(huì)導(dǎo)致真正意義上的“人”的殘疾。在這個(gè)意義上說(shuō)，素質(zhì)教育是所有層次和類型的教育都不可回避、不容輕視的問(wèn)題。眾所周知，很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，我國(guó)社會(huì)的人才結(jié)構(gòu)都呈金字塔形狀，人才精英居于塔尖，基礎(chǔ)教育對(duì)象構(gòu)成寬闊的底座，而各種崗位的普通勞動(dòng)者組成塔身，整座塔的穩(wěn)固需要靠素質(zhì)教育的黏合，又由于職業(yè)院校的學(xué)生素質(zhì)參差不齊，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為主的職業(yè)教育更應(yīng)重視學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。對(duì)此，近年來(lái)，我國(guó)的一系列職業(yè)教育政策法規(guī)都對(duì)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)給予了高度的關(guān)注和相應(yīng)的地位。相對(duì)于普通教育，職業(yè)院校實(shí)施素質(zhì)教育的突出特點(diǎn)在于其職業(yè)性，職業(yè)素質(zhì)被放到了重心位置，“職業(yè)素質(zhì)”包括了職業(yè)思想素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、從業(yè)所需的專業(yè)素質(zhì)及身心素質(zhì)。如西方國(guó)家要求從業(yè)者具備的就業(yè)能力五要素是就業(yè)動(dòng)機(jī)及良好的個(gè)人素質(zhì);人際關(guān)系技巧;掌握豐富的科學(xué)知識(shí);有效的工作方法;敏銳的、廣闊的視野。［3］社會(huì)需要的不是簡(jiǎn)單的機(jī)械操作手，而是綜合職業(yè)能力強(qiáng)的、高素質(zhì)的、能夠可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值、創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的人。因此，職業(yè)院校應(yīng)認(rèn)真落實(shí)素質(zhì)教育的目標(biāo)，以加強(qiáng)人文教育為抓手，開(kāi)渠道、廣途徑、多形式地向?qū)W生傳授相關(guān)領(lǐng)域的職業(yè)人文知識(shí)，訓(xùn)練職業(yè)人文思維，提升職業(yè)人文精神。這樣做，不僅有助于學(xué)生拓寬知識(shí)視野、掌握專業(yè)知識(shí)、形成專業(yè)技能，而且還有助于學(xué)生樹(shù)立正確的職業(yè)世界觀、職業(yè)人生觀、職業(yè)價(jià)值觀，形成積極向上的職業(yè)精神境界。這對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、開(kāi)拓職業(yè)發(fā)展空間，將起到潛移默化、不可替代的作用。

(三)加強(qiáng)人文教育是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的本真源泉

迫于招生就業(yè)等各方面歷史的和現(xiàn)實(shí)的原因，很多職業(yè)院校往往不由自主地走向了片面發(fā)展的路線，把學(xué)校職業(yè)教育做成了簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓(xùn)，將教會(huì)學(xué)生一些職業(yè)技能、幫助學(xué)生找到一份工作當(dāng)成了根本的教育教學(xué)任務(wù)，而不重視人文基礎(chǔ)知識(shí)的傳授、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃能力的開(kāi)發(fā)以及職業(yè)道德素質(zhì)的養(yǎng)成。近年來(lái)，職校生初次就業(yè)率高但頻繁跳槽離職的比例也高的現(xiàn)象，充分說(shuō)明了職業(yè)院校在這種短視目光和功利取向下，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生往往在走上工作崗位之后缺乏創(chuàng)新精神和適應(yīng)能力，跟不上職業(yè)和社會(huì)發(fā)展的步伐，從而達(dá)不到企業(yè)和家長(zhǎng)的期望，最終影響了職業(yè)教育的聲譽(yù)和吸引力，不利于職業(yè)教育的長(zhǎng)足發(fā)展。這也暴露出當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育在“育人”上的一大缺憾。顯然，職業(yè)院校的學(xué)生要成為“下得去、用得上、留得住、上手快、適應(yīng)強(qiáng)”、真正滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者，過(guò)窄的專門(mén)技能教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為，職業(yè)教育在幫助年輕人和成年人掌握職業(yè)能力從而進(jìn)入工作領(lǐng)域方面扮演著特殊的角色，但職業(yè)教育所起的作用不僅是培養(yǎng)工人，更使人成為自立和負(fù)責(zé)任的公民。因此，“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共處”同樣是職業(yè)教育的四個(gè)支柱。職業(yè)教育要想獲得持續(xù)發(fā)展，必須避免過(guò)分的狹隘主義和工具主義泛濫，放眼未來(lái)，全方位促進(jìn)學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)和可持續(xù)發(fā)展。

總之，對(duì)職業(yè)院校的學(xué)生而言，缺失專業(yè)技能的四肢是無(wú)力的，缺失人文思考的大腦是蒙昧的，雙重缺失是殘廢的;對(duì)職業(yè)院校而言，缺失技能訓(xùn)練的校園是無(wú)根的，缺失人文陶冶的校園是盲目的，雙重缺失是愚昧的;對(duì)職業(yè)教育而言，缺失職業(yè)指向的人文是粗俗的，缺失人文導(dǎo)向的職業(yè)是浮躁的，雙重缺失是無(wú)為的。以就業(yè)為經(jīng)，以人文作緯，經(jīng)天緯地而立人，是職業(yè)教育之為教育的根本所在，而職業(yè)教育的職業(yè)性、技術(shù)性和應(yīng)用性特征，決定了職業(yè)院校加強(qiáng)人文教育具有更加重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、職業(yè)院校人文教育缺失的表現(xiàn)

人文教育在職業(yè)院校中普遍缺失，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。正視職業(yè)院校人文教育在理念、課程和教學(xué)等方面存在的不足，是促使人文教育復(fù)歸的前提。

(一)人文教育理念模糊

教育理念是教育主體在教學(xué)實(shí)踐及教育思維活動(dòng)中形成的對(duì)“教育應(yīng)然”的理性認(rèn)識(shí)和主觀要求。［4］應(yīng)當(dāng)說(shuō)，有什么樣的教育理念就會(huì)相應(yīng)地產(chǎn)生什么樣的教育實(shí)踐。人文教育是近年來(lái)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育改革的主導(dǎo)價(jià)值取向，它是立足于時(shí)代精神提出的，本應(yīng)在所有層次和類型的教育中都占有根基性的地位，但不少職業(yè)院校在“就業(yè)導(dǎo)向”的旗幟下和“能力本位”的語(yǔ)境中，對(duì)人文教育存在偏誤理解或淺層挖掘，典型地表現(xiàn)為:對(duì)于就業(yè)的認(rèn)識(shí)僅限于取得一個(gè)工作崗位，對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)僅限于實(shí)用性的專業(yè)技能。由此，產(chǎn)銷(xiāo)對(duì)路、短平快的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)悄然形成，許多人認(rèn)為，職業(yè)教育之于普通教育的特殊性在于培養(yǎng)實(shí)用型的人才，因此，學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)才是根本，“通識(shí)形態(tài)”或“一般形態(tài)”的人文教育在職業(yè)教育中絕無(wú)可能。以人文精神為旨?xì)w的人文教育之于職業(yè)教育而言，只是一種純粹的理想，是與現(xiàn)實(shí)相對(duì)的，無(wú)法超越的。

(二)人文教育課程乏力

職業(yè)院校人文教育理念的模糊必然導(dǎo)致人文教育課程的乏力。一方面，顯性人文課程呈現(xiàn)缺席狀態(tài)已是不爭(zhēng)的事實(shí)。盡管《教育部關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校德育課課程設(shè)置與教學(xué)安排的意見(jiàn)(教職成［2008］6號(hào))》已明確將職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟(jì)政治與社會(huì)、哲學(xué)與人生等四門(mén)課程列為必修的德育課程，且不論將這些課程當(dāng)作人文課程未必適切，但畢竟體現(xiàn)了教育部對(duì)職業(yè)院校人文教育顯性課程建設(shè)的重視。不過(guò)仔細(xì)考察職業(yè)院校的教學(xué)計(jì)劃便基本可以這樣判斷:一方面，大多數(shù)職業(yè)院校在顯性人文課程設(shè)置方面處于先天無(wú)意不足和后天有意式微境地，相應(yīng)的課程體系處于一種零散的、孤立的、不成體系的狀態(tài)，課程設(shè)置目標(biāo)偏離，內(nèi)容不豐富，缺乏對(duì)學(xué)生自主權(quán)的尊重，等等，這些正是當(dāng)前職業(yè)院校人文教育缺失的重要原因之一;另一方面，隱性課程的人文價(jià)值沒(méi)有得到充分的彰顯。主要表現(xiàn)為一系列職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)還停留在練就操作能力的層面，這些職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)本身所承載的人文文化和人文精神沒(méi)有得到充分的挖掘和利用;專業(yè)講座、社團(tuán)協(xié)會(huì)、文藝活動(dòng)等校園文化活動(dòng)的形式看似豐富，但其應(yīng)當(dāng)發(fā)揚(yáng)和傳承的人文內(nèi)涵和人文價(jià)值沒(méi)有深入人心。這些都使得職業(yè)院校在隱性的人文課程建設(shè)方面缺乏生機(jī)?？傊宋慕逃n程以其“過(guò)弱的文化陶冶、過(guò)窄的專業(yè)面向、過(guò)重的功利主義和過(guò)強(qiáng)的共性制約”存在，與現(xiàn)實(shí)要求存在著很大的差距。

(三)人性化教學(xué)欠缺

綜觀職業(yè)教育中形成的一系列教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、張貼版教學(xué)法、角色扮演法等等，與普通教育教學(xué)領(lǐng)域相比，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在發(fā)揮學(xué)生主體性方面、在教育理念上可以稱得上是人性化教學(xué)的實(shí)踐探索。但在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展這一經(jīng)濟(jì)功能的背景下，“標(biāo)準(zhǔn)”、“規(guī)格”、“效率”充斥在教學(xué)過(guò)程中并取得合法地位，非人性化或欠人性化的教學(xué)時(shí)常展演。在理論教學(xué)中，教師將學(xué)生當(dāng)作可以盛裝的“容器”，向其灌輸大量的現(xiàn)成的概念、原理、規(guī)則、公式等，學(xué)生是消極的、被動(dòng)的接受者。在實(shí)踐教學(xué)中，教師將學(xué)生當(dāng)作可以塑造的“材料”，向其介紹成熟的、固定的操作方法、手段和細(xì)節(jié)，學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)的。教學(xué)過(guò)程中信息傳遞的單向性和人格的不平等性，使得教師作為知識(shí)或技能的擁有者、傳遞者和評(píng)判者，具有至高無(wú)上的權(quán)威性，學(xué)生的“在場(chǎng)”被忽略掉。教學(xué)關(guān)系只是一種簡(jiǎn)單的授受關(guān)系或醫(yī)患關(guān)系，所供給的物品或所診斷的良方就是那些現(xiàn)成的知識(shí)和操作技能?！肮噍斒健钡亟獭ⅰ皬?qiáng)化式”地練的教學(xué)使得學(xué)生“被駕馭、使用、改造和改善”［5］，成為掌握嫻熟技藝的“器械人”和“工具人”。顯然，這樣的教學(xué)是通過(guò)硬性的、外向型的手段，忽視個(gè)人興趣、內(nèi)在需要及個(gè)性差異，達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的做法。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)到的技術(shù)技能并不差，但是靈活運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的能力差，尤其是情感世界的全面發(fā)展受到限制和損害。

三、職業(yè)院校人文教育的復(fù)歸

要克服職業(yè)院校教育中的種種缺陷，復(fù)歸人文教育是當(dāng)務(wù)之急?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)人文教育的內(nèi)涵和功能，以人文課程為載體，以人性化教學(xué)為推手，是職業(yè)院校促進(jìn)人文教育落地生根的必由之路。

(一)理念升華:科學(xué)地認(rèn)識(shí)人文教育的內(nèi)涵和功能

“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才，它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的”。［6］無(wú)疑，教育最重要的功能就是培養(yǎng)人，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)有機(jī)組成部分，職業(yè)教育也不例外。人文教育是在現(xiàn)代語(yǔ)境中否定“唯科學(xué)主義”、“純工具主義”的觀點(diǎn)而得以被強(qiáng)調(diào)的:相對(duì)于科學(xué)，它更看重生命本身;相對(duì)于技術(shù)理性，它更看重價(jià)值理性;相對(duì)于物質(zhì)，它更看重精神和意義。它是為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展而進(jìn)行的基于人的生命本身的教育。作為一種教育理念，人文教育并不是某一層次或某一類型教育的專利，而是面向所有人的教育。針對(duì)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中重職業(yè)輕事業(yè)、重能力輕情感、重物質(zhì)輕精神等導(dǎo)致的學(xué)生理想信念失落、思維視野狹隘、行為規(guī)范不嚴(yán)等現(xiàn)實(shí)，有必要著重強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育也是“育人”非“制器”的教育，是培養(yǎng)“完整的人”而非“半個(gè)人”的教育，要始終將“以人為本”作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)受教育者多方面和諧發(fā)展;在教育內(nèi)容上既要設(shè)置能夠賦予人以人性的顯性人文學(xué)科課程，又要注重能起到隱性熏陶的人文環(huán)境、活動(dòng)、關(guān)系等。在教學(xué)實(shí)施中，要懷揣“人人有才、人無(wú)全才、識(shí)才育才、人人成才”的多元智能學(xué)生觀，用無(wú)盡的教育愛(ài)和適切的教育法，引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮。使人文教育真正上升到精神層次，教人“作為人能夠成為人”之道，不僅僅是人文知識(shí)的教育，更是人文情懷的教育。

(二)課程保障:顯性課程與隱性課程雙管齊下

“不管學(xué)校的其它功能及目的是什么，教什么的問(wèn)題是學(xué)校的核心問(wèn)題”。［7］如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生感悟到人生多彩多姿的生活，那必定是人文教育出現(xiàn)了缺失;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生感受到內(nèi)心的安祥與和諧，那必定是人文教育出現(xiàn)了退位;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生出現(xiàn)過(guò)心靈的震撼，那必定是人文教育出現(xiàn)了變異;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生了解別人的需要，那必是人文教育出現(xiàn)了失敗。因此，課程作為落實(shí)人文教育的中介和載體，必須得到應(yīng)有的重視。人文教育課程內(nèi)容應(yīng)既包括顯在的、可被命名的學(xué)科課程(如文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、倫理等)，更體現(xiàn)為一種精神性的價(jià)值存在，存在于各課程之內(nèi)，縈繞于各種活動(dòng)當(dāng)中，滲透于師生交往之中。一方面，職業(yè)院校對(duì)浩瀚的人文知識(shí)當(dāng)然不可能一一選擇，但哲學(xué)、歷史、藝術(shù)這些核心人文學(xué)科的內(nèi)容必須以顯性的方式體現(xiàn)在課程中，因?yàn)檎軐W(xué)求真、歷史向善、藝術(shù)尚美，真善美三個(gè)維度是人文精神的完美體現(xiàn)。這些課程的開(kāi)設(shè)“關(guān)注的是一個(gè)意義世界、價(jià)值世界，其體現(xiàn)出的人文精神要克服物質(zhì)的有限性和對(duì)社會(huì)功利的超越性”。［8］另一方面，與顯性課程相比，隱性課程更強(qiáng)調(diào)為學(xué)生自由心靈的發(fā)展和“翱翔”提供可能，更注重人的情感體驗(yàn)和人的全面和諧發(fā)展，更關(guān)照學(xué)生本體生命的精神世界，其隱蔽性、滲透性、不確定性、持久性和精神性等方面與人文教育具有很大的共通性，因此成為加強(qiáng)人文教育不可或缺的重要手段。隱性課程主要包括物質(zhì)層面、制度層面和精神層面三個(gè)方面的內(nèi)容，可以在視覺(jué)上、心靈上達(dá)到陶冶的效果，有人說(shuō):“一個(gè)充滿了人文氣息的校園就是一章最好的人文教育。一臺(tái)能引起感情共鳴的節(jié)目就是一節(jié)優(yōu)秀的人文課。一座具有歷史滄桑感的建筑就是一門(mén)生動(dòng)的人文教材”。［9］

(三)教學(xué)浸潤(rùn):實(shí)施人性化教學(xué)

教學(xué)是學(xué)校教育中最基本的活動(dòng)。實(shí)施人性化教學(xué)對(duì)促成職業(yè)院校人文教育復(fù)歸最具有實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。人性化教學(xué)是把對(duì)人性的關(guān)注置于比對(duì)物性的關(guān)注更為顯要的地位，將人的內(nèi)在需要、主動(dòng)精神和完善發(fā)展視為崇高的目的，這種軟性的、內(nèi)向型的弘揚(yáng)人性的教學(xué)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生潛能的發(fā)展和生活的幸福，更具有積極意義。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面:(1)在實(shí)施過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和能動(dòng)作用，全面關(guān)照學(xué)生的態(tài)度、情感以及實(shí)際生活，尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個(gè)學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值;(2)在師生關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)教師投入真誠(chéng)的感情，以滿足學(xué)生希望得到他人關(guān)愛(ài)的需要，達(dá)成和諧融洽的師生關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生自發(fā)、愉快、積極地學(xué)習(xí);(3)在教學(xué)手段上，強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境氛圍來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和內(nèi)在潛能，以不斷增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的理解和掌握;(4)在教學(xué)效果上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)與技能上的獲取，更著力于學(xué)生心靈體驗(yàn)的發(fā)生。

從教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法兩個(gè)維度來(lái)詮釋人性化教學(xué)的特征，就是指教師的教要實(shí)現(xiàn)從規(guī)訓(xùn)走向教化，從教化上升為培育?！敖袒笔墙逃透谢?，即一方面，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)對(duì)受教育者的教育引導(dǎo);另一方面，注重突出教育者自己的楷模作用?！芭嘤奔婢摺芭囵B(yǎng)”和“教育”的雙重涵義，“培養(yǎng)”側(cè)重于依靠個(gè)體的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力來(lái)促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，“教育”則傾心于采用外在的啟發(fā)引導(dǎo)等方式和途徑來(lái)幫助個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展。就學(xué)生的學(xué)而言，要實(shí)現(xiàn)從知情分離到身心和諧。教育學(xué)家贊可夫曾說(shuō):“扎實(shí)地掌握知識(shí)，與其說(shuō)是靠多次的反復(fù)，不如說(shuō)是靠理解，靠?jī)?nèi)部的誘因，靠學(xué)生情緒狀態(tài)而達(dá)到的”。情感既是教學(xué)的目標(biāo)，也是教學(xué)的手段。在教師情感和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生能在愿學(xué)——要學(xué)——樂(lè)學(xué)——會(huì)學(xué)四種學(xué)習(xí)狀態(tài)中不斷遞進(jìn)提升，實(shí)現(xiàn)知情融合、身心和諧，人性化的教學(xué)也就有了最終歸宿。

［1］夏中義．大學(xué)人文讀本——人與自我［M］．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002:1－3．

［2］［英］塞繆爾·斯邁爾斯．品格的力量［M］．北京:北京圖書(shū)館出版社，1999．

［3］M·L·戈德斯密德．展望新世紀(jì)高等教育:理論學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯的中介［J］．高等教育研究，1999(6): 97－99．

［4］眭依凡．簡(jiǎn)論教育理念［J］．江西教育科研，2000 (8):6－9．

［5］［法］米歇爾·?？拢?guī)訓(xùn)與懲罰［M］．劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯．北京:三聯(lián)書(shū)店，1999:154．

［6］國(guó)際 21世紀(jì)教育委員會(huì)．教育——財(cái)富蘊(yùn)涵其中［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:70．

［7］Bob Moon，Patricia Murphy and John Raymore，Policies forthe Curriculum，Holderand Stoughton Ltd．，1989:29．

［8］閆廣芬，王紅雨．再談大學(xué)人文精神的復(fù)興——基于專業(yè)設(shè)置視角下的分析［J］．高校教育管理，2011(7): 11－16．

［9］譚偉平．大學(xué)人文教育與人文課程［D］．武漢:華中科技大學(xué)，2005:124．

［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

王浪，女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理、人文教育。

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