糜海波

師德是規(guī)范性與主體性的統(tǒng)一，既包含社會對教師的職業(yè)道德要求，也蘊含教師個體的道德修養(yǎng)，師德評價就是對教師的師德表現與社會的師德目標之間的契合程度進行善惡判斷、價值分析和行為導向，以維護道德規(guī)范、促進師德從實有向應有轉化。隨著我國社會發(fā)展的現代轉型，教育道德觀念發(fā)生了新的轉變，教師德性狀況呈現出與傳統(tǒng)社會不同的時代特點，這對師德評價選擇科學的路徑提出了新要求。即必須立足于教育道德實踐的現實，形成師德評價的完整視域和辯證視角，積極發(fā)揮其對師德建設的導向和促進作用。本文擬就此作一探討。

一、師德評價的價值取向:社會性與個體性

師德評價是人們依據一定的道德規(guī)范準則對教師行為進行善惡判斷，并促使教師職業(yè)道德原則和規(guī)范轉化為個體的德性和善行，以達到教育揚善抑惡之目的。使廣大教師依循一定的道德原則和規(guī)范實施教育活動，履行好自己的角色和職責，把社會對教育善的價值期待顯現于教育行為，這實際上體現了師德評價價值取向的社會性?！敖逃允堑赖率聵I(yè)，是因為它同時也是一項社會事業(yè)?！盵1]（P169）在師德評價中，作為其目標指向的教師職業(yè)道德原則和規(guī)范，雖然其外在形式表現為教師“應該如何”的規(guī)則體系，但它卻內在地蘊涵著社會對教師行為的價值期待，是實現社會對教育工作者價值期待的工具和手段。教育活動中，作為教育主體的教師如果能夠遵行其道德原則和規(guī)范，其教育行為成為人的全面自由發(fā)展和社會全面進步的促進力量，這就是對受教育者和社會都具有積極意義的教育善，也就從現實性上實現了社會的價值期待。這種價值期待實現的程度如何，取決于教師職業(yè)道德原則和規(guī)范被其所信守的程度。它既需要教師對這種道德規(guī)范本身的合理性產生認同，也依賴于師德評價活動開展的質量和效果。因此，師德評價價值取向體現社會性，就要是依靠社會輿論和內心信念的力量，抑教育之惡、揚教育之善，使社會對教師具有倫理意義的規(guī)定變?yōu)榻逃袨榈膶嵺`理性，從而使教育活動趨向于社會所昭示的價值體系。作為一項培養(yǎng)人的特殊活動，教育實質上乃是按照社會的要求進行某種價值追求的活動。只有教師行為符合了社會所設定的教育之應然，才能滿足社會對其的價值期待。因此，師德評價的價值取向必然要體現社會性。

師德評價是在教育倫理的意義上對教育行為所做的是非、善惡的價值判斷，其要旨在于把社會的道德他律變?yōu)樽月?，使個體形成相應的善惡觀和內心信念，以促進其良好道德品質的形成和發(fā)展。因此，師德評價不僅具有社會意義和社會價值，而且具有個體意義和個體價值，提升教師的德性水平乃是其價值取向個體性的重要體現。因為在目的性上，評價不是為了證明，而是為了改進。師德評價既要對教育行為進行是非、善惡的價值判斷，也要將促進教師的專業(yè)成長和道德發(fā)展作為其價值取向。根據評價目的的不同，師德評價可分為獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種類型，前者是對教師進行道德區(qū)分，體現的是一種工具性目的，后者是對教師進行人文關懷，體現的是一種實質性目的。對師德表現進行獎懲僅僅是手段，提升教師的德性水平才是評價目的之所在。因此，不僅要關注師德評價的關系性價值、社會價值，而且要關注其超越性價值、個體價值，評價活動應促進行為主體的道德自省和品質提升。既彰顯它對教育行為的反思、規(guī)范和導向意義，也顯現其對教師品質的塑造、完善和發(fā)展意義。這樣，師德評價就不僅具有了判斷和發(fā)現價值的現象意義，而且具有了創(chuàng)造和提升價值的本質意義。在國際上，教師評價目的的多元化正成為一種新趨勢。新的教師評價“不僅將發(fā)揮傳統(tǒng)評價的管理功能，也將通過結合教師評價與教師的專業(yè)發(fā)展的方式，突出反饋功能、診斷性功能和發(fā)展性功能，這在一定程度上可以促進教師的迅速成長”[2]（P21）。

師德評價價值取向的社會性與個體性是相互聯系、相互影響的。前者致力于使社會確立的教育倫理目標轉化為教師的價值意識和行為模式，實現教育之應然向實然轉化的社會效益，同時為教育實踐和師德發(fā)展提供正確方向和倫理路徑；后者則堅持人本主義和人性化的評價理念，充分考慮教師的期望、需要、自尊等內在因素，通過評價形式塑造教師良好的教育人格和美好的教育德性，從而為實現社會的價值期待提供持久動力和內在保證。因此，師德評價必須體現價值取向社會性與個體性的統(tǒng)一。

二、師德評價的內容構建:繼承性與時代性

師德評價旨在實現一定教育倫理精神的對象化和現實化。教師所實施的教育活動是否契合社會所倡導的道德理念是評判其善惡的基本依據，而社會所倡導的道德理念作為師德評價的內容實際上構成了對教育行為的價值導向。師德評價的內容影響著教育行為的道德選擇和價值判斷，而這一內容是否具有現實合理性又決定了評價活動本身的性質和意義。因此，合理構建師德評價的內容是師德評價取得良好效益的重要條件。基于道德文化自身存在的批判、繼承和發(fā)展規(guī)律，合理構建師德評價內容的關鍵在于體現其繼承性和時代性。

首先，構建師德評價的內容要體現繼承性。師德評價內容在教育之應然的意義上反映社會在師德取向上的態(tài)度、價值立場，它首先來自對師德遺產的繼承。根據唯物史觀，每個歷史時代的道德文化總是依據自己時代的經濟關系及表現這種關系的利益，對過去的道德文化進行批判地繼承。這是道德文化自身發(fā)展的規(guī)律。教育道德文化是社會道德文化的行業(yè)化，也不例外。作為人類精神文化的一部分，教育道德是人們在長期的教育生活實踐中凝聚起來的道德觀念、道德準則和道德理想。歷史上的教育道德文化與其他道德文化一樣，有的是消極落后的舊習慣，要加以消除；有的在一般意義上反映了教育的本質及其規(guī)律，是應該加以繼承和弘揚的優(yōu)秀師德傳統(tǒng)。對此的繼承，既是對民族教育道德精神的保存和延續(xù)，也是對教師德性之應然的道德認同和價值確認。恰如麥金泰爾所說:“德性不是別的，只是傳統(tǒng)的一部分，我們通過傳統(tǒng)來繼承德性，我們通過一系列的前輩們來理解這些德性?！盵3]（P159-160）例如，我國傳統(tǒng)師德實踐中倡導的“學而不厭、誨人不倦”，“教書育人、為人師表”，“修己力行、謙和篤實”，以及“有教無類”、“身教重于言教”、“教學相長”等教育倫理思想，顯然都是符合社會主義師德要求的，應該在師德評價內容中給予充分肯定，并積極傳承和發(fā)揚。

其次，構建師德評價的內容要體現時代性。一個社會在師德評價中所倡導的教育之應然作為一種關系、秩序的設定，不純粹由人的主觀意愿來決定的，而是對客觀的經濟政治關系及與此相應的精神關系的價值表達。它既要體現歷史的傳承，以遵循教育道德文化發(fā)展的規(guī)律，又必須反映社會發(fā)展規(guī)律和人自身發(fā)展的需求，從而使師德評價內容的構建體現時代性、時代精神和時代特色。只有符合時代精神的師德規(guī)范才具有存在的現實可行性。這種現實可行性就在于合乎教育規(guī)律以及契合時代精神，“能夠在一個特定歷史階段作為一個民族精神存在的民族文化，總是離不開能夠代表那個時代的時代精神”[4]。在社會主義市場經濟和教育改革的背景下，教育道德文化如果不能獲得現代化這個時代的規(guī)定性，如果不能成為具有現代價值精神的文化類型，那么以這種失卻生命力的師德來評判教師，必然造成對教師思想和行為導引的不合時宜。因此，科學構建師德評價內容必須“剔除由于社會價值觀的變遷而失效的教育倫理，代之以與現代生活相適應的新型教育倫理”[5]。這就是要重建教師的精神家園，再塑教師的價值理想。雖然教師倫理道德在我國有著悠久的歷史，但不可否認，那種在小農經濟和宗法關系基礎之上建立起來的倫理觀念滲透到教育中，使得傳統(tǒng)師德存在著“身份倫理”和個體經驗來源等特點，既沒有處理好教師權利和義務的關系，也缺乏教師專業(yè)倫理的內涵，因而存在著諸多不足。師德規(guī)范要求不是一成不變的，而是在繼承優(yōu)秀師德傳統(tǒng)的同時與時俱進。隨著時代的變遷和發(fā)展，應該為師德評價賦予新的時代內容。

改革開放以來，社會及其社會道德的現代轉型引起了師德的轉型和發(fā)展。當今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會主導的教育道德觀念。這對師德建設和師德評價轉變道德價值觀提出了新要求，增添了新內容。

同時，構建富有時代特色的師德評價內容，還應積極吸收和借鑒別國先進的師德文化和價值理念，以彌補不足。譬如，國外師德規(guī)范對個人價值、權利和尊嚴的尊重，反映了市場經濟的一種客觀要求，也契合“以人為本”的時代精神，也應充實到師德評價的內容中。

三、師德評價的標準設定:主導性與層次性

師德評價標準是對教師道德行為進行善惡裁定的基本準繩，也是衡量教育行為道德價值的重要尺度。不同的師德評價標準，會導致不同的評價結果。師德評價標準是否科學合理，將直接關系到評價結果的可信度和有效性。因此，設定科學合理的師德評價標準對于提高評價的信度和效度至關重要。作為一種行為準則，師德評價標準也有一般道德評價標準的特點，是主觀性與客觀性、特殊性和普遍性、絕對性和相對性的統(tǒng)一。任何的師德評價標準都是歷史的、具體的，都蘊含著一定社會對教育行為之應然的價值主張。在當代中國，社會成員價值取向的多元化以及教師德性狀況的“多樣性”，決定了我們所設定的師德評價標準是主導性與層次性的統(tǒng)一。

首先，師德評價標準的設定要體現主導性。師德評價標準作為一種善惡標準，在根本上表現為利益標準。這種利益標準又聯系著人們在社會中的階級地位及其道德觀念。恩格斯指出:“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念?！盵6]（P434）善惡觀念與利益的這種關系，使得善惡標準在生活中顯示出種種形態(tài)。在我國社會主義市場經濟條件下，多元利益主體使得社會成員的道德價值取向呈現多元化。社會成員價值取向的多元化現象在教師群體中也同樣存在。師德行為及其價值取向的多元現象，要求社會所設定的師德評價標準為不同群體或個體的評價標準提供善惡尺度，起到主導性作用，即堅持社會一元價值導向和個體多元價值取向的有機統(tǒng)一。事實上，任何社會都存在著占主導地位的意識形態(tài)和價值觀念，這是一種規(guī)律性現象。馬克思指出:“一個階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量，支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產的資料?！盵7]（P59）只有確立主導性的師德評價標準，才能為多元師德的價值合理性提供評判的依據，才能形成和諧的秩序以及社會普遍認可的教育行為模式。因此，師德評價標準的設定必須與社會主導的道德價值相一致，將社會主義核心價值觀融入師德標準和規(guī)范體系，以明確教育行為善與惡、應該與不應該、正當與不正當的界限，對師德建設產生方向性指引。

其次，師德評價標準的設定要體現層次性。師德評價標準既是對教師的行為導向，也是師德評價的價值目標。這一價值目標應該具有層次性。因為設定師德評價的目標或標準就是在教師德性之“實然”的基礎上設定其德性之“應然”，并積極促使這種“應然”轉化為新的“實然”。因之，對教師德性“實然”之把握，就成為設定師德評價目標的立足點?，F實生活中教師德性水平的不一致及其德性狀況“多樣性”的事實，使得我們所設定的師德評價標準應該具有層次性。作為一種道德要求和價值追求，它乃是一個由低到高的目標體系，既包含對教師基本層次的道德要求，又蘊含高層次的道德要求。這樣，既可以發(fā)揮高層次目標在師德評價中的激勵意義，又可以發(fā)揮低層次目標在其中的約束意義。對于德性層次較低的教師，師德評價標準具有他律和抑惡的作用；對德性層次較高教師，則具有自律和揚善的作用。例如，美國的師德規(guī)范大體包括三方面的內容:“最高水準的師德理想；一般水準的師德原則；最低要求的師德規(guī)則。顯示了從高到低三個不同層次的道德要求?！盵8]（P332）這啟示我們，師德評價標準體系應具有層次性。

師德評價標準的設定之所以要體現層次性，不僅緣于教師德性狀況的多樣性，而且社會的道德追求本身也存在層級之分。根據美國學者博登海默的觀點，道德與法律之重要區(qū)別在于，道德原本就可以而且也是應該區(qū)分為不同維度的。[9]（P373-374）由此，我們可將師德分為“義務的師德”和“愿望的師德”兩種類型。前者是維護教育秩序所必不可少的一些基本規(guī)則，后者是一種高層次的師德要求，是對美好至善的追求，是教師智慧和能力的完美實現，是教育生活的最高目的。在師德評價中，由于前者是教育活動有序化的必要條件和基本要求，所以若違反它就會受到譴責和懲罰。由于后者對教師而言是一種極高層次的道德要求，體現了社會先進分子的高尚境界，所以只要在這方面有所進展就應受到贊揚，如果達不到這一要求，也不應加以譴責。這就是說，師德評價標準的設定要體現理想維度和現實維度，從而給教師德性一個合理的認可與提升的空間。

四、師德評價的方法運用:全面性與綜合性

師德評價無論是自評還是他評都必須運用一定的方法，否則就無法獲得評價結論。對于同一個對象，由于評價方法的不同，得出的評價結論往往也會不同。師德評價方法運用得是否合理，關系到評價結果是否客觀公正，只有合理的評價方法才能帶來正確的評價結論，而不合理的評價方法只能帶來錯誤的評價結論。因此，合理運用師德評價方法是師德評價活動有效開展的重要保證。根據師德本身具有的一般性與特殊性、外在性與內在性、動態(tài)性與復雜性等特點，師德評價方法的運用應注意把握全面性和綜合性的原則。

第一，師德評價方法的運用要力求體現全面性。

首先，在多方參與基礎上進行師德的全面評價。從實踐意義上說，師德就是教育道德規(guī)范及其被踐行，評價即是對教師踐行道德規(guī)范及行為善惡的價值判斷。雖然社會賦予了教師一定的權利和義務，教師是否服膺以及如何遵行道德規(guī)范，關系到國家、社會、學生、家長和同事等主體的利益能否得到實現及其實現的程度。但由于活動對象的直接性關系，學校領導、同事、學生、家長和本人實際上乃是師德評價的主要參與者，從而構成了多元的評價主體結構。師德的全面性評價也就是在多元評價主體評價結果的基礎上，根據權重比例得出一個真實可靠的結論。由于評價主體的身份、能力、經驗、角度和需求不同，任何單一的評價主體都可能因為主客觀的原因造成評價的片面性、偏差或錯誤。而多元主體參與的全面性評價能夠以較為完整的信息，從不同視角對師德狀況作出全面、準確、公正的評價，從而給教師一個更為完整、清晰的道德圖像。

其次，對師德品質與行為進行全面評價。教師個體道德包含了師德品質和師德行為兩個基本方面。師德行為是師德品質的基礎和內容，師德品質是師德行為的內化和積累。如果說師德品質是教育善實現的內在保證，那么，師德行為就是教育善實現的外在條件。因此，師德的全面評價應該包含品德與行為兩個方面。

亞里士多德提出:“品質的現實活動是必然要行動?！盵10]（P45）黑格爾說:“人就是他一連串行為構成的?！盵11]（P79）由于品質是內在的秩序，所以需聯系外在的行為來考察。但品質評價不是看個別行為，而是看行為整體。雖然一般而言，師德品質與行為是一致的，好的品質帶來善的行為，善的行為體現好的品質。但在教育生活中，兩者往往存在著矛盾:一貫品質好的教師，也有不好的行為；一貫品質不好，卻表現出好的行為。因此，不能因個別惡行而否定其總體品質，也不能因個別善行而肯定其品性高尚。而是要參照教育行為實踐的整體狀況作出師德的全面評價。因為“師德不是一個空泛的概念，它體現在教書育人、言傳身教的職責中；它凝聚在對學生始終如一、無微不至的關愛里；它升華在對教育事業(yè)無比忠誠、為教育事業(yè)無私奉獻、不為名所動、不為利所誘的堅貞操守上”[12]。

需要指出的是，對師德品質與行為進行全面評價，不是說教師品行一定要做到“完美無瑕”，“勿以一惡忘其善，勿以小瑕掩其功”，應當看其主流和本質，不可求全責備。對于個體而言，師德品質既是師德規(guī)范的內化，但又表現為教師自主自覺的行為選擇和價值追求，因而具有個性化和發(fā)展性的特點。因此，師德評價可以要求其知行合一但不可強求同一，應尊重行為主體以守住底線為限的道德選擇權，并以動態(tài)性評價促進教師德性水平的提高。

第二，師德評價方法的運用要力求體現綜合性。

首先，把師德的定性與定量評價結合起來。對教師道德素質進行整體的判斷需要有定性評價，它是人們對師德水準的一個衡量。比如對師德作出“好、一般與較差”的結論。定性評價的結論一般是綜合教師的思想、情感、態(tài)度和行為表現等因素得出，它有簡單易行和主觀性強的特點。因此，需要結合定量評價才能更加客觀準確。雖然道德水平無法像智力水平那樣進行測試，但基本的師德要求還是可以進行“目標量化”的。這個量化的目標應該是對教育行為的底線要求，而非良心或高層次追求。師德完全量化評價，則可能導致師德現象的“表面化、工具化和功利化”，這便失去了評價的真正意義。實際上，從系統(tǒng)論的角度看，師德評價歸屬于教師評價，但不是孤立的一個方面。因為教師的德（包括知、情、意、行）與其勤、能、績等要素之間是相互聯系的整體。師德不是抽象的存在，也沒有存在的獨特感性空間域，而是具體存在和滲透于教育教學的實踐活動中，并最終表現為教育態(tài)度、教育能力和教育業(yè)績等教育善。因此，師德的綜合性評價應包含對德、勤、能、績等要素及其關系的全面評估。

而對于具有道德屬性的具體教育行為的判斷也應當將定性評價與定量評價相結合。任何一個教育的善行或惡行，都有質和量的規(guī)定性，只有二者結合起來，才能對其作出恰當的價值判斷。既對教育行為做出善行和惡行的質的劃分，又對教育善行做出正當、良好、高尚，對教育惡行做出不正、較惡、極惡的量的分析。對于“亦善亦惡”的教育行為，更需要科學運用質與量相結合的方法進行綜合評價，而不能采取“非此即彼”的思維方式，否則就無法做出正確的評價。只有運用定性評價，才能確定教育行為的道德類型；只有運用定量評價，才能進一步分析和判斷其行為中所包含的“善行”和“惡德”孰主孰次、孰重孰輕、孰大孰小。最后才能綜合起來評價整體行為的道德價值。這就是說，對教育實踐中教師行為的道德評價，必須具體問題具體分析，不僅看其是否遵循了教育活動的行為準則，而且必須聯系其行為的處境和自由度，以及行為主體對行為選擇的主觀努力狀況，才能對一定“道德沖突”中教育行為選擇的善惡性質、道德責任以及具有何種道德價值等級等做出實事求是的估價。這也就是要注意師德評價的權重問題。

其次，把評價教育行為的內在道德與外在道德綜合起來。對教育行為的善惡價值判斷是師德評價的實質。完整的教育行為包含了動機和效果、目的和手段等要素，只有將其綜合起來進行評價，才能做出正確的價值判斷。教育善行既是動機善和效果善的統(tǒng)一，也是目的善和手段善的統(tǒng)一，當它們一致時是理想的師德狀態(tài)，也是容易評價的。而當它們不一致時，強調行為的任何一方面都不是科學的、全面的師德評價?？茖W的師德評價應將教育行為的內在道德與外在道德聯系起來考察。為了便于分析，這里我們將目的歸于動機，將手段歸于效果的系統(tǒng)。與法律評價不同的是，道德評價更為關注人們的思想感情和內在動機。由于行為動機與效果構成的關系不同，行為的道德價值層次也有所不同，“最高一級（完整的）道德價值:善良動機—好的效果；次一級（有缺陷的）道德價值:善良動機—不好的效果；最低（或底線的）道德價值:不良動機—好的效果；不具有（或負向的）道德價值:不良動機—不好的效果”。[13]道德評價根據系統(tǒng)由動機系統(tǒng)和效果系統(tǒng)構成，道德的自律性決定了，道德評價的動機系統(tǒng)質高于效果系統(tǒng)質。只有既主觀上“出于道德”，又客觀上“合于道德”的教育行為，才具有更高層次的價值。因此，正確的師德評價必須把教育行為的內在道德與外在道德結合起來分析。只有這樣，才能更好地發(fā)揮師德評價對提升教師德性和規(guī)范教育行為的實踐價值，并促使教育現象善與本質善相統(tǒng)一。

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