田 冶，吳 玲，趙嬋娟，王小丹，李 巧，莫景富

（海南醫(yī)學(xué)院 衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)教研室，海南 ?？?571101）

衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)作為一門醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域收集、表達、分析和解釋數(shù)據(jù)的科學(xué)，已經(jīng)廣泛滲透到醫(yī)學(xué)研究和衛(wèi)生決策之中。與其他醫(yī)學(xué)課程相比，衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)具有理論深奧和概念抽象的特點，長期以來一直是各醫(yī)學(xué)院校教學(xué)中的難點［1］。我校衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)的教學(xué)改革也已進行了多年的探索和嘗試，但成效有限。2013年，我校為進一步深化“以崗位勝任力培養(yǎng)為核心”的人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)從注重知識傳授向重視學(xué)生能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，推進以“形成性評價”為核心的課程考核模式改革。以此為契機，課程組對衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)的課程考核方式進行了積極的改革探索。

衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)作為必修課程，在以往的考核評價中，平時成績占總成績的40%，期末成績占總成績的60%。由于平時成績主要由考勤、作業(yè)和軟件操作考試等構(gòu)成，并不能客觀地體現(xiàn)學(xué)生間學(xué)習(xí)行為和效果的差異。為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與創(chuàng)造性，強化課程考核評價的激勵和診斷功能，并促進教師對教學(xué)內(nèi)容和方法的研究，作者及其團隊對衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)課程的考核方法進行了一些改革和有益的嘗試，分述如下，旨在與同行進行探討。

1 衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)“形成性評價”考核模式理論基礎(chǔ)

形成性評價是指對學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，并培養(yǎng)合作精神。形成性評價使學(xué)生從評價的對象轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者［2］。

形成性評價最早是由美國哈佛大學(xué)課程評價專家斯克瑞文（Scriven）在其1967年所著的《評價方法論》中提出，并由布盧姆（Bloom）將其引入教學(xué)領(lǐng)域。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）等人于1971年在《教育評價與決策》一書中提出“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”，這一論斷為形成性評價的目的探討定下了基調(diào)。

2 衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)“形成性評價”考核體系的初步建立

形成性評價的目的在于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，改進教師的教學(xué)行為，為了達到這一目的，需要完善的評價體系、良好的評價素養(yǎng)以及和諧的評價關(guān)系［3］，對學(xué)生和教師都提出了更高的要求，而這需要長期的培養(yǎng)和實踐過程。借助形成性評價的思想，課程組通過查閱相關(guān)文獻、集體研討、并經(jīng)專家咨詢和充分聽取學(xué)生意見，反復(fù)修改，初步建立了適合我校師生的衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)“形成性評價”考核體系。

改革后的衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)考核體系分為過程性考核和終結(jié)性考核兩個方面。終結(jié)性考核（即期末考試）成績所占比例由60%改為50%，過程性考核成績（即平時成績）則由40%改為50%。此輪改革著重于過程性考核成績的改革，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，尤其是對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、分析和解決問題能力與實踐技能的評價。過程性考核成績由六個環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中考勤占10%，作業(yè)或課堂練習(xí)占15%，案例討論占40%，科研設(shè)計占10%，統(tǒng)計軟件操作技能占15%，統(tǒng)計軟件操作測試占10%。

案例討論和科研設(shè)計環(huán)節(jié)共占過程性考核成績的50%，評分由教師和學(xué)生共同完成，其中學(xué)生自評占20%，學(xué)生互評占30%，教師評價占50%。為了保證教學(xué)及評價效果，案例討論和科研設(shè)計都實行小班教學(xué)，每小班不超過30人，分成若干小組，由班委分組或自由組合，每小組不超過5人。案例討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生自評項目由學(xué)生對本人的學(xué)習(xí)過程從四個方面進行評價，分別是學(xué)習(xí)態(tài)度占20%、分析能力占20%、溝通能力占30%、合作能力占30%。學(xué)生互評部分由各小組成員討論后，對其他組的表現(xiàn)進行評價，互評項目中案例研究占40%，現(xiàn)場展示占30%，討論互動占30%。教師評價也是從案例研究、現(xiàn)場展示、討論互動三個方面進行評價，評分比例與學(xué)生互評略有調(diào)整，更注重對各小組中每位學(xué)生的表現(xiàn)給予記錄和評價?？蒲性O(shè)計環(huán)節(jié)中學(xué)生自評、互評標(biāo)準(zhǔn)與案例討論相似，只是將評價項目中的案例研究改為科研設(shè)計、討論互動中增加了答辯項目。教師評分則由立論依據(jù)、研究方案、開題報告撰寫、現(xiàn)場展示、答辯與討論互動六個方面構(gòu)成。研究方案所占比例最大，達到40%，立論依據(jù)占20%，其他各部分各占10%。

衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是用衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)解決實際問題，統(tǒng)計軟件的學(xué)習(xí)尤為重要，因而此部分的考核成績占比較高，統(tǒng)計軟件操作技能及測試環(huán)節(jié)共占過程性考核成績的25%，評價由教師完成，從四個方面進行評價，其中課堂表現(xiàn)占10%，數(shù)據(jù)錄入占20%，數(shù)據(jù)分析占40%，結(jié)果解釋占30%。

3 衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)“形成性評價”考核體系改革的初步效果

2013年9－12月期間，對我校教學(xué)平臺相同（皆為90學(xué)時）、性別構(gòu)成及文理科構(gòu)成相近的四個班級進行了隨機對照試驗，隨機抽取其中的兩個班級作為實驗組，另外兩個班級作為對照組。實驗組采用形成性評價考核模式，對照組沿用原有的考核模式。結(jié)果顯示，實驗組與對照組的期末成績分別為（75.4±10.4）分、（70.7±12.9）分，經(jīng)t檢驗比較，兩組的期末成績差別有統(tǒng)計學(xué)意義（t＝2.346，P＝0.020）。而在對課程的學(xué)習(xí)興趣調(diào)查中，實驗組66人中，喜歡該課程的占56.1%；對照組72人中，喜歡該課程的占41.7%，雖經(jīng)χ2檢驗，差別無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2＝2.856，P＝0.091），但實驗組還是有更多比例的學(xué)生喜歡衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)課程，而這對改革者來說依然很欣慰。

為了適應(yīng)新的評價體系，課題組成員對教學(xué)內(nèi)容進行了充分的討論。過程性評價中案例討論所占比例最大，對教師的要求也更高。課程組成員不僅擴充了精選案例數(shù)量，還對案例進行反復(fù)的推敲和修改，力爭在每一次案例討論課上能夠綜合的反映近期學(xué)習(xí)的主要知識點，并探討案例討論中還需要設(shè)置哪些問題，如何進行引導(dǎo)、如何激勵學(xué)生等細(xì)節(jié)。由于有評價任務(wù)，教師會更關(guān)注每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，及時鼓勵和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而實驗組學(xué)生更積極的思考和更激烈的討論，也激發(fā)了教師更大的教學(xué)改革熱情。

4 改革的經(jīng)驗和存在的問題

此輪試行的“形成性評價”考核體系有具體的評分標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅評價、記錄、反饋給學(xué)生，也要成為學(xué)生科目成績的一部分，這與形成性評價“不進行評級、不與成績聯(lián)系”的思想還有差距。但即使如此，新的評價體系還是促進了學(xué)生平時的學(xué)習(xí)，實驗組學(xué)生對于衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)課程的積極性、課堂活躍程度、探究和解決問題能力更為突出。

學(xué)生自評項目中，更強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、小組合作學(xué)習(xí)和溝通能力，都是主觀評價項目，由于學(xué)生對自我評價的認(rèn)知不同，經(jīng)常出現(xiàn)過高或過低的自評分。因此，在實踐中又對自評的方法進行了調(diào)整，采用了小組內(nèi)互相評分，即每位學(xué)生給自己和同組的組員都評分，通過計算平均分的方式來確定學(xué)生自評的分?jǐn)?shù)，這樣可以彌補自我評價的片面性。讓同伴監(jiān)督自我評價，更容易讓學(xué)生接受，引起其反思，起到讓學(xué)生更公正地看待自己的作用，同時促進了學(xué)習(xí)過程的不斷修正。學(xué)生互評項目中，設(shè)置了討論互動評分項目，鼓勵各小組進行相互提問和答辯，經(jīng)過對問題的爭論，促進了學(xué)生的思考，加深了學(xué)生對知識的理解，也幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱點，及時采取補救措施，實現(xiàn)形成性評價的及時調(diào)節(jié)功能。但無論是學(xué)生自評或互評，評價的分?jǐn)?shù)經(jīng)常是相差無幾，缺乏區(qū)分度，而要改變這一現(xiàn)狀還需要不斷培養(yǎng)學(xué)生的評價素養(yǎng)和評價習(xí)慣，這也必將是一個長期的過程。教師評價除了對學(xué)生態(tài)度、學(xué)習(xí)過程進行評價外，也會檢查和監(jiān)督學(xué)生自評與互評的公正性、準(zhǔn)確性，并以此調(diào)整教師評價的分?jǐn)?shù)。

案例討論環(huán)節(jié)中，教師會至少提前兩天將討論內(nèi)容發(fā)給學(xué)生，給學(xué)生留出比較充足的討論時間，在案例討論課上由各小組推出一位代表針對案例進行發(fā)言，而在討論的過程中，則引導(dǎo)每位學(xué)生都參與發(fā)言。案例討論中，教師的角色是鼓勵和引導(dǎo)，學(xué)生則處于主導(dǎo)地位［4］。這不僅調(diào)動了學(xué)生的主動性和積極性，使其從被動的灌輸狀態(tài)中解脫出來，也有利于學(xué)生運用所學(xué)統(tǒng)計分析方法來分析和解決實際問題，以培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。而對于教師來講，一方面，案例討論教學(xué)可以檢查學(xué)生理論知識的掌握情況以及學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力；另一方面，通過學(xué)生的討論也利于促進教師對案例的進一步完善，并投入更多精力鉆研教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)水平。

科研設(shè)計環(huán)節(jié)的設(shè)置是為讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)會衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)方法的應(yīng)用，并為畢業(yè)論文及科研課題打基礎(chǔ)，由于絕大部分學(xué)生是第一次做科研設(shè)計，總體效果并不理想，但是通過答辯、點評和講解，修改后的科研設(shè)計進步明顯，學(xué)生也普遍反映很有收獲。統(tǒng)計軟件操作環(huán)節(jié)的設(shè)置要求教師了解每一位學(xué)生的軟件學(xué)習(xí)狀況，及時評價，而評價的過程又可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生軟件學(xué)習(xí)中的問題，及時答疑解惑。而為了保證教學(xué)效果，統(tǒng)計軟件操作課由兩位教師承擔(dān)，一位側(cè)重于講解，一位側(cè)重于評價，對問題解決的及時性確實勝過從前。

在過程性考核的所有環(huán)節(jié)中，評價指標(biāo)設(shè)置的初衷并不是對學(xué)習(xí)結(jié)果給予簡單的評價，而是對學(xué)生的情感、態(tài)度及價值觀給予更多關(guān)注，更突顯對學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、探索精神和創(chuàng)新精神的激發(fā)，力爭培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)能力，以及培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)計思維、批判性思維和科研創(chuàng)新思維，促進深層式學(xué)習(xí)或成就式學(xué)習(xí)行為。

5 小結(jié)

素質(zhì)教育在國內(nèi)的提倡使形成性評價受到更多關(guān)注，如何使形成性評價變得可靠和可信；如何將形成性評價與我國現(xiàn)有教育體系有機的結(jié)合；如何提升教師的指導(dǎo)策略和評價素養(yǎng)；如何提高學(xué)生的評價能力，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；如何簡化評價工具，使其切實可行而不至于加重教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)等等仍有待研究［5］。《衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)》是提高醫(yī)學(xué)生科研素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的重要課程，為適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求，改革迫在眉睫，形成性評價勢在必行，但也必將面臨許多挑戰(zhàn)和困難。

［1］葉小華，部艷暉，李麗霞，等.信息時代提高醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)教學(xué)質(zhì)量的探索［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2008，7（2）：138－139.

［2］鄭明達.形成性評價的組織策略與方法研究［J］.中國電化教育，2010（16）：107－109.

［3］欒 婷，崔長勇，劉 濤，等.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程形成性評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究［J］.新疆醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2013，36（5）：777－779.

［4］楊雅驪，方 偉，陳 敏，等.形成性評價與終結(jié)性相結(jié)合評價體系在皮膚性病學(xué)中的合理構(gòu)建［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2013，21（5）：1022－1024.

［5］劉 燕.澳大利亞昆士蘭州高中校本學(xué)生評價研究［J］.上海教育評估研究，2012（3）：42－47.