【摘 要】學(xué)校轉(zhuǎn)型中教師發(fā)展的理智取向、生態(tài)取向、反思取向和實(shí)踐取向分別從不同側(cè)面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、形式、情景和未來方向進(jìn)行展示，并且提出未來需要解決的問題。

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展 ? ?理智取向 ? ?實(shí)踐取向

一、教師發(fā)展的理智取向

教師發(fā)展的理智取向，在所有教師發(fā)展取向中，可謂是歷史最為悠久的。它暗含的思維方式和基本概念，繼承了人類理智史上最古老的傳統(tǒng)。事實(shí)上，理智取向的基本觀念，也正是傳統(tǒng)上人們?cè)诮逃龁栴}上的基本觀念，簡(jiǎn)單地說，那就是：人應(yīng)該通過學(xué)習(xí)具有某些特性的“知識(shí)”，為其行動(dòng)奠定理智的基礎(chǔ)，而不致使其成為盲目的、隨意的、完全依賴偶然的沖動(dòng)。遠(yuǎn)在“教師發(fā)展”成為一個(gè)學(xué)術(shù)問題之前，教師教育的早期實(shí)踐實(shí)際上就是基于上述這樣的假設(shè)。

理智取向至少在這樣三個(gè)方面對(duì)于以后的教師發(fā)展理論或?qū)嵺`具有重要啟示：1.無論如何，具體的教育實(shí)踐本身的確是難以把握的，如何能夠找到某種更容易把握的、較穩(wěn)定的、可改變的、與教師的教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的要素，以作為教師發(fā)展的入手點(diǎn)呢？2.理智取向之所以成為對(duì)職前教師教育機(jī)構(gòu)影響最大的一種取向，原因在于它的理論可以比較方便地轉(zhuǎn)化為可以設(shè)計(jì)和運(yùn)作的“課程”。對(duì)于任何教師發(fā)展的理論或?qū)嵺`而言，如何把有關(guān)教師發(fā)展過程的理解，轉(zhuǎn)化為可設(shè)計(jì)、可運(yùn)作并可評(píng)價(jià)的“課程”，總是一個(gè)值得認(rèn)真對(duì)待的問題，只能用來“說說而已”的理論，總不是一種健全的理論。3.理智取向因?yàn)閺?qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化的公享知識(shí)對(duì)于教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值，事實(shí)上也就認(rèn)可了數(shù)量龐大而且發(fā)展迅速的正規(guī)教育（包括心理）研究的成果在教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)中的價(jià)值。

二、教師發(fā)展的反思取向

教師發(fā)展的反思取向，是建立在20世紀(jì)中后期，學(xué)術(shù)界開始對(duì)人以及他的“知識(shí)”和“實(shí)踐”產(chǎn)生了較為普遍的新理解，這些理解都基于分析單位的變化：個(gè)體的、具體的、獨(dú)一的、豐富的、復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中的、有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復(fù)數(shù)的、抽象的、一般的“人”，成為新的研究和分析單位。當(dāng)從“個(gè)人”的角度看問題時(shí)，世界突然變得與以前不同：那些以“正式的”語言為載體、按照特殊的約定俗成的術(shù)語和邏輯表達(dá)的、通常暗含著這個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的可能長(zhǎng)達(dá)數(shù)千年的歷史背景的、被假定可以共享的“知識(shí)”，不管它在內(nèi)容上居于哪一個(gè)分類，往往并不能對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐直接產(chǎn)生影響。這類知識(shí)在面對(duì)教師時(shí)，遇到的第一個(gè)麻煩就是，由于教師對(duì)這些知識(shí)“背景的”那一套缺少起碼的準(zhǔn)備，結(jié)果“公享”的假設(shè)常常在實(shí)際的“分享”過程中化為泡影。既然這些知識(shí)與教師的實(shí)踐缺少直接的關(guān)聯(lián)，對(duì)于教師來說，學(xué)習(xí)這些知識(shí)也就很容易成為典型的“大意義學(xué)習(xí)”的過程，教師對(duì)于這類知識(shí)缺乏興趣，也就可以理解了。

但是就算教師不喜歡學(xué)習(xí)這類“正式的”或公享的知識(shí)，教師的教學(xué)實(shí)踐也不能是完全隨意的、毫無目的的，一定會(huì)存在著某些比較穩(wěn)定的東西作為教師教學(xué)實(shí)踐的“基礎(chǔ)”，在借用了哲學(xué)和心理學(xué)的一些分析框架和概念的基礎(chǔ)上，一些教育學(xué)者認(rèn)定，這個(gè)“基礎(chǔ)”是另外一類曾經(jīng)長(zhǎng)期受到學(xué)術(shù)界忽視的知識(shí)，即個(gè)人的、實(shí)踐的、情境化的、地方性的知識(shí)。

三、教師發(fā)展的生態(tài)取向

20世紀(jì)90年代以后，“生態(tài)觀”成為一種普遍的思維方式，教育者也很快地習(xí)慣于運(yùn)用這種觀念來界定、分析和解決教育中的各種問題。生態(tài)觀當(dāng)然也影響了教育界對(duì)教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)。教師，固然如教師發(fā)展的反思取向所認(rèn)識(shí)的那樣，是一個(gè)獨(dú)立的，特別的，有著自己的特殊成長(zhǎng)歷史、個(gè)性特點(diǎn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富個(gè)體，但是，僅僅是這些個(gè)人的特質(zhì)，并不能界定教師作為一個(gè)特殊的“專業(yè)”人員的內(nèi)涵：從理論上講，任何一個(gè)職業(yè)的從業(yè)人員，甚至任何一個(gè)社會(huì)個(gè)體，都是一個(gè)獨(dú)立的，特別的，有著豐富經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在信念、追求與偏好的個(gè)體。

教師之所以被稱為“教育專業(yè)人員”，是因?yàn)樗麄冸`屬于某一個(gè)特定的群體（如某個(gè)學(xué)校、某個(gè)學(xué)科組或某個(gè)年級(jí)組），而且，正是他們隸屬的這個(gè)“具體群體”，不是他們自己給了他們“教師”這個(gè)身份。教師群體對(duì)于確立教師（專業(yè)）身份是如此的重要，以至于如果我們剝離了這個(gè)群體背景來看待教師，這個(gè)“豐富個(gè)體”從“專業(yè)”的角度來講，就會(huì)突然變得“貧瘠”起來：他只是一個(gè)“豐富的人”，而未必是一位“豐富的教師”了。

四、教師發(fā)展的實(shí)踐取向

教師發(fā)展的實(shí)踐取向和理智取向一樣，若從思想的源頭上算來，都具有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的思想基礎(chǔ);但似乎只是在20世紀(jì)60年代末期以后，這種取向才開始在教育理論界產(chǎn)生較大的影響。到目前為止，除了像中國(guó)這樣既有悠久的重實(shí)效的傳統(tǒng)哲學(xué)基礎(chǔ)，又受到馬克思主義深刻影響的國(guó)家之外，似乎在教師發(fā)展的實(shí)踐中，這種取向的影響仍然有限。

實(shí)踐取向的基本哲學(xué)，可以用兩句著名的話來概括，即：人只有在改造世界的過程中才能真正地認(rèn)識(shí)世界;人只有在實(shí)踐中才能學(xué)會(huì)實(shí)踐和改進(jìn)實(shí)踐。實(shí)踐取向的教師發(fā)展，既把“實(shí)踐”看成教師發(fā)展的最大的目的，同時(shí)也把“實(shí)踐”看成促成教師發(fā)展的最有效的途徑：以知識(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)踐。尤其是自覺的、包含著創(chuàng)造因素的“變革性實(shí)踐”，不但是教師作為專業(yè)人員應(yīng)當(dāng)追求的一種實(shí)踐狀態(tài)，而且，這樣性質(zhì)的實(shí)踐過程，也是教師能夠獲得發(fā)展的最可靠和最根本的途徑。脫離教師真實(shí)的實(shí)踐過程討論教師的專業(yè)發(fā)展問題，或是討論教師之教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)問題，不管這樣的討論是出于理論建設(shè)的目的，還是為實(shí)際地制訂相關(guān)的政策或行動(dòng)計(jì)劃，都是缺少現(xiàn)實(shí)意義的。

總之，教師的教育實(shí)踐本身，既是教師發(fā)展的最終日的，因而也就是判斷教師發(fā)展活動(dòng)之成效的標(biāo)準(zhǔn)，而且，不管在具體的形式上會(huì)有什么樣的豐富變化，唯有在實(shí)踐中，教師“專業(yè)”發(fā)展才能夠真正發(fā)生。自20世紀(jì)60年代末期以后，經(jīng)由多種思想來源的、來自不同分支領(lǐng)域（教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、課程學(xué)、教育研究方法論）的“不約而同”的努力，這種“實(shí)踐”觀念首先影響了一般的教育領(lǐng)域，而后，又影響了教師專業(yè)發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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作者簡(jiǎn)介： 田里（1982-），女，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春工程學(xué)院教務(wù)處，助理研究員，教育學(xué)碩士，教育學(xué)在讀博士，研究方向?yàn)榻處熃逃徒處熂?lì)。