北京外國語大學 中國外語教育研究中心 徐 浩

中、日、韓基礎英語教育課程標準比較研究*

北京外國語大學 中國外語教育研究中心 徐 浩

對中、日、韓三國現行的與基礎英語教育課程標準相關的8份官方文件進行國際比較，發(fā)現：（1）在國家戰(zhàn)略層面，中國的文件更強調全民外語能力和國家外語能力的提升，而日、韓的文件僅涉及對公民外語能力的關注；（2）中、韓的文件從工具性和人文性兩個角度闡述基礎英語教育的價值，而日本的文件則更強調基礎英語教育的價值與整個基礎教育價值的統一性，即培養(yǎng)“知識基盤社會”所需要的“生命力”；（3）在課程的整體要求方面，中、韓更加強調語言能力的培養(yǎng)，而日、韓更加強調基礎英語教育課程的初階特征；在課程結構與內容方面，中、韓的標準更結構化，并作了分級描述，其中對語言技能的描述最為具體，而日本的標準更強調“外語活動”的整體理念，且具體內容要求普遍低于中、韓。本文基于上述發(fā)現，對我國基礎英語教育課程改革提出了相關建議。

基礎英語教育；課程標準；中國；日本；韓國；比較研究

1.引言

中、日、韓均為東亞典型的單語種、非英語國家，其國內英語教育的社會功能和政策特征具有很大的相似性（Kachru & Nelson 2006）。因此，深入比較中、日、韓三國基礎英語教育課程標準，歸納共同特征和各自特色，可以聚集成功經驗，相互借鑒，對我國基礎英語教育改革的推進尤其具有啟發(fā)意義。

對外語教育課程標準進行國際比較，既是比較教育學的重要研究領域（Arnove, Torres & Franz 2013），更是外語教育政策研究的核心問題之一（Tollefson 2013）。國家外語教育課程標準是一國之內設計、開發(fā)、實施外語課程與教學的法定文件，是國家外語教育政策最直接、最具體的體現（Pinar 2013）。雖然有學者對國別外語教育政策做過一定的介紹和分析（大橋春美 2010；文秋芳 2014；朱適、黃河 2014），但涉及兩國或數國政策性文件橫向分析和比較的研究相對較少，因此有必要在國際比較方面開展更多探究。

本研究選定的文獻共包括8個政策性文件，均為中、日、韓三國現行的與基礎英語教育課程標準相關的官方文件。中國方面：《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）。日本方面：《幼稚園教育要領、小中學校學習指導要領等の改訂のポイント（幼兒園、中小學教育教學指導綱要修訂方案）》（日本文部省 d）、《小學校學習指導要領（小學教學指導綱要）》（日本文部省 b）、《中學校學習指導要領（中學教學指導綱要）》（日本文部省 e）、《小學校學習指導要領解説——外國語活動編（小學教學指導綱要解讀——外語活動篇）》（日本文部省c）、《中學校學習指導要領解説——外國語編（中學教學指導綱要解讀——外語篇）》（日本文部省 f）和《教師版的學習指導要領的概要》（日本文部省 a）。韓國方面：《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）。相比之下，日本的政策性文件數量相對較多，體系也更加完備，其中《幼稚園教育要領、小中學校學習指導要領等の改訂のポイント》（日本文部省 d）對現行課程標準與先前課程標準的區(qū)別做了詳細闡述，并配有專供一線教師參考的《教師版的學習指導要領的概要》（日本文部省 a）；小學和初中的課程標準也都配有詳細的解讀性文件。

本文將從國家戰(zhàn)略分析、對基礎英語教育價值的認識和課程比較三個方面對上述8個文件進行系統分析與國際比較，并基于此揭示中、日、韓三國基礎英語教育政策的異同，以期對我國的基礎英語教育課程改革提供參考和借鑒。

2.國家戰(zhàn)略分析

我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）在前言的第一段即明確闡述了開展基礎英語教育的國家戰(zhàn)略意圖。具體包括三點：（1）提高整體國民素養(yǎng)；（2）促進科技創(chuàng)新和跨文化人才的培養(yǎng)；（3）提升我國的國際競爭力和國際交流能力。通過上述描述，我們可以看到，我國基礎英語教育政策的制定者認為英語語言能力是國民素養(yǎng)的組成部分，是全民外語能力的體現（文秋芳、蘇靜、監(jiān)艷紅 2011）；而提升我國的國際競爭力和國際交流能力，則更多地反映了對提升國家外語能力的關切（文秋芳、張?zhí)靷?2013），只是文件中沒有進一步明確國際競爭力和國際交流能力具體包括哪些維度。除此之外，科技創(chuàng)新和跨文化人才培養(yǎng)被作為兩個焦點突出出來，體現了政策制定者對基礎英語教育最重要的期許。

然而，日本和韓國在相關的政策性文件中并沒有明確闡述開展基礎英語教育的國家戰(zhàn)略意圖。《小學校學習指導要領》（日本文部省 b）、《中學校學習指導要領》（日本文部省 e）、《小學校學習指導要領解説——外國語活動編》（日本文部省 c）和《中學校學習指導要領解説——外國語編》（日本文部省 f）是日本基礎英語教育課程標準的4個核心文件，但它們均只從學習者和學習過程的角度對基礎英語教育課程的理念作了相應的描述和闡釋（詳見后文），并未涉及國家戰(zhàn)略。在《幼稚園教育要領、小中學校學習指導要領等の改訂のポイント》（日本文部省d）這一基礎教育課程的整體性和綱領性文件中，對基礎英語教育目的的描述也僅限于英語教學本身，具體為“于小學，導入外語活動，以聽、說為中心進行指導（小學5—6年級）；于中學，綜合性地充實聽、說、讀、寫四項技能”。

韓國的《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）將基礎教育的目的描述為“以‘弘益人間’為指導理念，致力于讓所有國民陶冶人格，擁有自主生活的能力以及作為民主市民所必要的資質，引導人們過上真正的人生，致力于促進民主國家的發(fā)展和人類共同繁榮這一理想的實現”。其中雖然出現了“促進民主國家的發(fā)展”的表述，但具體到英語學科，卻并未作進一步闡述，只是更多地從人的發(fā)展的角度作了4點具體描述：（1）在前人成長的基礎之上，能促進自我個性的發(fā)展，創(chuàng)造新的未來；（2）在基本能力基礎之上，能發(fā)揮想象和挑戰(zhàn)力，進行創(chuàng)新；（3）在基本的文化素養(yǎng)和對多元價值的理解基礎之上，開創(chuàng)有品格的人生；（4）作為與世界交流的市民，以關懷他人和樂于分享的精神參與到共同體的發(fā)展中來。

由此可見，從與基礎英語教育課程標準相關的政策性文件來看，中、日、韓三國對基礎英語教育所承載的國家戰(zhàn)略存在不同的關切和表述。我國的文件對全民外語能力的提升有清晰的表述，同時也在一定程度上涉及了國家外語能力的提升，并明確了科技創(chuàng)新和跨文化人才培養(yǎng)這兩項核心任務，突顯了國家戰(zhàn)略意圖和國家意志。而日本和韓國的文件則僅對基礎英語教育對公民個人的意義作了描述，更多地體現了公民外語能力的視角（文秋芳、蘇靜、監(jiān)艷紅 2011）。由此可見，日、韓兩國對基礎英語教育的定位更側重公民素質培養(yǎng)，因此相對弱化了對國家戰(zhàn)略的強調，這與日、韓兩國關于整個基礎教育的官方話語是基本一致的（Lee 2015；Schoppa 2002）。這表明，日、韓兩國更傾向于強化基礎英語教育的基礎性，以更好地幫助學生打好基礎，因此，提升國家外語能力的戰(zhàn)略意圖表現得相對隱性。但這絕不等于說日、韓兩國弱化了基礎英語教育對國家外語能力提升的重要意義。如果對日、韓高中階段和大學階段英語教育的基本政策作簡單了解，便可看到在這兩個階段，兩國對英語教育的政策期許非常明確，均非常直接、明確地指向國家外語能力的提升，尤其是關鍵領域的這一能力（Hino & Oda 2015；韓國教育部 2011）。

3.對基礎英語教育價值的認識

我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）從工具性和人文性兩個角度對基礎英語教育的價值作了闡述。首先，從工具性的角度看，基礎英語教育課程應承擔“培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力”的任務，其中“基本英語素養(yǎng)”包括“英語語言知識”和“英語聽說讀寫技能”兩項具體內容以及“用英語與他人交流的能力”和“今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識”兩種具體能力。從人文性的角度看，基礎英語教育課程承擔“提高學生綜合人文素養(yǎng)”的任務，具體包括“開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀”。關于外語教育工具性和人文性的關系問題，文秋芳和徐浩（2014）認為“外語具有工具性，而外語教育具有工具性和人文性雙重屬性”。

日本的政策性文件在具體描述基礎英語教育價值之前，首先闡明了基礎教育的根本價值，并以此指導包括英語在內的各個具體學科（日本文部省 a）?；A教育的根本價值在于培養(yǎng)“知識基盤社會”1“基盤”指最基礎的底層的構造。所需要的“生命力”。新知識、情報、技術作為以政治、經濟、文化為中心的社會的各個領域的活動的基盤，已經變得愈發(fā)重要，因此“知識基盤社會”的時代已經到來。而應對“知識基盤社會”的挑戰(zhàn)，原先由經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）提出來的“關鍵能力”（key competency）已經無法滿足需要，因此需要將培養(yǎng)目標拓展、提升為“生命力”，其具體內涵包括：（1）確實掌握知識基礎，且不管社會如何變化，自己都可以找到課題，自主學習，自主思考，自主地進行判斷、行動，具有更好的解決問題的資質和能力；（2）在自律的同時與他人進行合作，能體諒他人、觸動他人豐滿的人性；（3）具有能頑強生存下去的健康和體力等。在“生命力”理念的指導下，基礎英語教育也同樣肩負著培養(yǎng)學生“發(fā)現問題、解決問題的能力，為掌握新知識和技能而活到老學到老的能力，與他人、社會、自然、環(huán)境和諧共存的能力”等任務。與我國的政策性文件相比，日本的文件似乎更加強調基礎英語教育的價值與整個基礎教育價值的統一性，而并未特別突出其特殊性。

而《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）對基礎英語教育價值的描述與中國的《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）更為相近。它大致也是從工具性和人文性兩個角度做出闡述：就工具性而言，“作為未來主人的學生，用英語進行交流的能力是學校必須培養(yǎng)他們的核心能力之一，即為了在世界化和知識信息化時代中占據先機，懂英語、會英語成為必需的能力”；就人文性而言，“為了提高自身教養(yǎng)、享受質量更高的文化生活、提高個人生活品質以及強化個人能力，培養(yǎng)英語溝通的能力也是必要的”。相比之下，中國的文件對基礎英語教育工具性和人文性的內涵表述得更為具體。

綜上所述，中、韓兩國的政策性文件從工具性和人文性兩個角度闡述基礎英語教育的價值，而日本的文件則更強調基礎英語教育的價值與整個基礎教育價值的統一性，即培養(yǎng)“知識基盤社會”所需要的“生命力”。英語教育價值工具性和人文性的兩分法似乎是不少亞洲國家最樂于使用的說法（Tollefson & Tsui 2014）。筆者認為，兩分法實質上反映了對工具性的偏向，否則就不會特別強調人文性的重要性。對工具性的強調或許在很大程度上反映了中、韓等亞洲國家對公民英語能力及英語教育現狀的某種政策焦慮，而這種焦慮在像新加坡一樣的英語作為官方語言的國家是不多見的。那么，日本在其政策文件中使用了“生命力”的概念而不是工具性/人文性主張，或許反映出日本對其基礎英語教育的信心和更廣闊的、超越亞洲地域的政策視野。

4.課程比較

課程比較通常會關注課程整體要求、課程結構與內容、課時安排等方面的內容（Flinders & Thornton 2012）。下面分別就這三個方面對中、日、韓三國的基礎英語教育課程標準進行剖析。

4.1 課程整體要求

我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）為基礎英語教育設定的總體目標是“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)”。但對綜合語言運用能力作了更為細致的解讀，認為它的形成“建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等諸方面整體發(fā)展的基礎之上”，且“這五個方面相輔相成，共同促進學生綜合語言運用能力的形成與發(fā)展”。不難看出，我國的基礎英語教育課程標準非常強調語言能力的發(fā)展，且突出了“語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎”，但同時也強調情感態(tài)度、學習策略和文化意識共同、協調發(fā)展的重要意義。因此，我國的基礎英語教育課程標準在整體要求上體現出“突出重點、強調綜合”的特點。

日本的《小學校學習指導要領》（日本文部省 b）對小學階段基礎英語教育課程提出的整體目標是“通過外語學習，促進對語言及文化的體驗式理解，培養(yǎng)學生積極交流溝通態(tài)度，一方面使學生習慣外語的語音及基本表達，并同時培養(yǎng)學生的基本交際能力”；《中學校學習指導要領》（日本文部省 e）對初中階段基礎英語教育課程提出的整體目標是“通過外語學習，促進對語言及文化的體驗式理解，培養(yǎng)學生積極交流溝通態(tài)度，培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等基礎交際能力”?？梢姡瑢φZ言及文化體驗式理解的促進和對學生積極交流溝通態(tài)度的培養(yǎng)，在表述上先于對語言能力的要求，且貫穿小學和初中兩個學段。而對語言能力的要求，則非常強調其基礎性，多次使用了“基本表達”、“基本能力”、“基礎能力”一類的詞語。因此，和我國政策性文件更強調“綜合”語言能力（雖然也提出形成“初步”的語言能力）相比，日本的基礎英語教育課程標準更加強調基礎英語教育的初階特征。

韓國的《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）則既規(guī)定了整個基礎英語教育的整體目標，又對小學和初中兩個學段的階段目標作了分別描述。整體目標共4條，第一條即“培養(yǎng)學生理解以及運用日常英語的基本溝通能力”。這和中、日兩國的政策性文件部分相似，即和中國一樣突出對語言能力的要求，但和日本一樣強調課程的初階特征。另外三條為“為引導學生正確理解外國文化、發(fā)展并向國外介紹本國文化奠定基礎”；“培養(yǎng)學生了解并且運用外國多樣信息的能力”；“以理解外國文化為契機，引導學生重新認識我國文化，并培養(yǎng)他們對待我國文化正確均衡的態(tài)度”?？梢?，韓國的政策制定者更加關注外國文化與本國文化的關系，更加強調通過英語學習促進本國文化的傳播以及對本國文化的理解和反思。分學段來看，小學階段的目標描述為“小學英語目標在于引導學生對英語保持熱情和興趣，并培養(yǎng)學生對于日常基本英語的理解和表達能力”；中學階段的描述為“初中英語的教學目標為以小學期間學習的英語為基礎，培養(yǎng)學生理解和表達日?；居⒄Z的能力”。可見，韓國的基礎英語教育課程標準尤其強調在小學階段對學生情感態(tài)度的培養(yǎng)。

綜上所述，在課程的整體要求方面，中、韓兩國的基礎英語教育課程標準更加強調語言能力的培養(yǎng)，而日、韓兩國更加強調基礎英語教育課程的初階特征。

4.2 課程結構與內容

我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）是以分級的形式進行結構組織的。具體來說，課程標準共包括5個級別，其中1—2級屬小學階段（1級對應小學三、四年級，2級對應小學五、六年級），3—5級屬初中階段（分別對應初中一、二、三年級）。每個級別都有總體目標描述，但按照語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個維度進行分項描述時，只有語言技能維度在五個級別上都作了分別描述，而其他四個維度僅在小學、初中兩個學段的節(jié)點（即2級和5級）上作了單獨描述。語言技能維度上，各個級別的描述框架也不同，其中1級包括聽做、說唱、玩演、讀寫、視聽共5項子技能；2級包括聽、說、讀、寫、玩演視聽5項子技能；而3—5級中的各級都描述了聽、說、讀、寫共4項子技能。另外，語言知識維度的描述均包括語音、詞匯、語法、功能、話題等五個子類；學習策略維度的描述在2級僅涉及基本策略，在5級則包括認知策略、調控策略、交際策略和資源策略共4個子類；但情感態(tài)度和文化意識維度的描述不設子類，而是采用了列點的方式。由此可見，我國的基礎英語教育課程標準是非常結構化的，但不同維度的結構化程度不同，其中結構性最強、最系統的是語言技能維度。

日本小學中僅五、六年級開設英語必修課程（即比中、韓兩國晚兩個學年開設英語課程），但小學階段英語課程的指導思想卻非常明確，和初中階段的指導思想有明顯區(qū)別。小學階段突出強調了“外語活動”的概念（日本文部省 c），即強調學習的體驗性和交際性，從而弱化了對語言知識和技能體系的強調，同時更加強調“體驗使用外語進行交流的樂趣，積極地聽、說外語，[并]了解使用語言進行交流的重要性”。因此，日本小學階段的英語教育課程標準并沒有劃分具體的教學維度，也沒有作分級描述，只是對可能涉及到的教學問題作了舉例1例如，涉及語音教學問題時，作了這樣的舉例：“比如當聽到brother這個單詞時，通過發(fā)音練習，孩子們會接觸到日語中沒有的/r/和/e/，并熟悉其語音”（日本文部省 c）。，對相關概念作了列舉1例如，涉及交際場景這個教學概念時，作了這樣的列舉：“日常問候、自我介紹、購物、吃飯、指路等”，甚至給出了具體示例，如“日常問候：例（1）A: Hello.How are you? B: I'm fine, thank you.例（2）A:Nice to meet you.B: Nice to meet you, too.”（日本文部省 c）。。然而，在初中階段，則增加了對語言技能和語言知識兩個維度的具體描述，但仍然是整體描述，并沒有分級進行（日本文部省 f）。例如，聽力技能的整體要求是“聽完整部分的英語，能聽懂概要及要點”；“口語”技能的要求是“對給予的話題能進行簡單的演講”；“閱讀”技能的要求是“對于話題的內容和作者的意見等，能闡述自己的感想、贊同或反對意見，并闡述理由等，能理解文章內容、作者意見等”；“寫作”技能的要求是“能注意詞語與詞語之間的關聯進行正確書寫，為了使自己的想法和感受準確地傳達給讀者，能注意句子和句子的連接等進行書寫”。需要特別注意的是，從文本本身來看，這里的“閱讀”應當指的并不是單一的閱讀技能，還包括了基于閱讀對文本內容做出反應（responding to the text）。和語言技能維度一樣，語言知識維度也只是從語音、文字及符號、詞匯和慣用語、語法等四個方面作了整體要求，部分內容作了舉例或列舉。整體上看，日本的基礎英語教育課程標準對學生語言技能和語言知識方面的要求非常基礎，很多方面均低于我國的要求2例如，我國的課程標準要求初中畢業(yè)需學會使用1600個左右的單詞（中國教育部 2012），而日本的要求為1200個左右（日本文部省 f）。。

韓國的《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）在內容維度上的設置與中、日兩國存在一定的差異，包括語言技能、溝通交流活動和語言材料共3個維度。語言技能按“音聲語言/文字語言”和“理解機能/表現機能”分為聽、說、讀、寫四項子技能；溝通交流活動分為音聲語言活動和文字語言活動兩類。語言技能側重分項技能，而溝通交流活動更強調技能的綜合運用及語言功能。語言材料維度涉及素材、語言、詞匯以及單個句子的長度（僅限小學）等四項內容，其中素材和語言分別相當于我國課程標準中的話題和功能。詞匯的要求為初中畢業(yè)學會1250詞左右，略高于日本的1200詞左右，但低于我國的1600詞左右。韓國的課程標準還規(guī)定了小學階段單個句子的長度，即小學三、四年級控制在7個單詞以內，五、六年級控制在9個單詞以內。和中國類似，韓國的課程標準也從語言技能、溝通交流活動和語言材料三個維度的角度對階段（包括三個階段：小學三、四年級，小學五、六年級和初中三年）培養(yǎng)目標作了分級描述。除此之外，還對三個階段在聽、說、讀、寫四項子技能上應達到的程度作了詳細描述。

總體來看，在課程結構與內容方面，中、韓兩國的基礎英語教育課程標準更為結構化，并作了分級描述，其中語言技能維度的描述最為具體，而日本的課程標準則更加強調“外語活動”的整體理念，且具體內容方面的要求普遍低于中、韓兩國。

4.3 課時安排

韓國的《韓國中小學基礎英語教學標準》（韓國教育部 2011）中沒有明確提及與課時安排相關的內容，但中、日兩國的基礎英語教育課程標準均對課時安排作了明確說明。我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》（中國教育部 2012）明確規(guī)定“課時安排應盡量體現短時高頻的原則，保證每周三至四次教學活動，[小學階段]周課時總時間不少于80—90分鐘”；“[初中階段]周課時按照國家課程計劃執(zhí)行”。另外，在我國目前的基礎教育課程體系中，英語課程課時所占比重約為6%—8%（劉道義 2014）。

在日本，《小學校學習指導要領》（日本文部省 b）規(guī)定，學校需“保證[學生]在小學五年級和小學六年級中，分別每年有35學時的授課時間”，即每周1學時，小學階段總計70學時。因此，小學階段（五、六年級）英語課程課時僅占五、六年級總課時的3.57%，占整個六年總課時的比例更是微乎其微（1.24%）（日本文部省 a）。然而，在初中階段，每學年的課時數增加到140小時（日本文部省 e），三年共420小時，占初中階段總課時的13.79%（日本文部省 a），比重較小學有了顯著提高。如果將小學和初中合并計算，英語課程課時占總課時的比重為9.7%（從小學五年級到初中三年級）或5.6%（全部九年）。這與我國的6%—8%是比較接近的。

5.結語

對中、日、韓三國現行的與基礎英語教育課程標準相關的8份官方文件進行國際比較，發(fā)現：（1）在國家戰(zhàn)略層面，中國的文件更強調全民外語能力和國家外語能力的提升，而日、韓的文件僅涉及對公民外語能力的關注；（2）中、韓的文件從工具性和人文性兩個角度闡述基礎英語教育的價值，而日本的文件則更強調基礎英語教育的價值與整個基礎教育價值的統一性，即培養(yǎng)“知識基盤社會”所需要的“生命力”；（3）在課程的整體要求方面，中、韓更加強調語言能力的培養(yǎng)，而日、韓更加強調基礎英語教育課程的初階特征；在課程結構與內容方面，中、韓的標準更結構化，并作了分級描述，其中對語言技能的描述最為具體，而日本的標準更強調“外語活動”的整體理念，且具體要求普遍低于中、韓。

基于上述發(fā)現，筆者對我國基礎英語教育課程改革提出了如下建議。第一，在基礎教育階段，除了強調全民外語能力和國家外語能力的提升外，應更加注重對公民外語能力的培養(yǎng)。公民外語能力是前兩者的基礎，同時也對公民作為人的發(fā)展具有重要意義。第二，對基礎英語教育價值的認識，在繼續(xù)強調外語學科特色和特殊性的同時，也應更好地體現、遵循基礎教育的整體價值?；A英語教育不同于高等外語教育（包括公共外語和專業(yè)外語），基礎英語教育所承載的價值更多地體現在公民基本素質的提升上，因此與其他學科教育之間具有更廣泛的共核。第三，課程標準在堅持綜合性的同時也應更加強調基礎性。當然，強調基礎性不等于單純降低難度，如降低詞匯量的要求或語法項目的難度，而是更加注重可能會影響今后外語學習和長遠發(fā)展的基礎知識和基本技能的夯實，即對核心知識、技能以及自主學習能力需要落實得更好。

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徐浩，博士、副研究員，北京外國語大學中國外語教育研究中心專職研究員。主要研究領域：二語習得、心理語言學、外語教師研究。電子郵箱：xuhaokent@bfsu.edu.cn

* 本研究獲北京外國語大學世界亞洲研究信息中心資助。衷心感謝李文鑫和湯振幫忙翻譯了大量的日語、韓語文獻；感謝編輯部和北師大外文學院趙連杰同學提出的寶貴修改意見。另，本文中所指“基礎教育”僅包括中、日、韓三國的義務教育階段。