金范宇

語言輸入理論應(yīng)用的本土化發(fā)展探微

金范宇

敘述了語言輸入領(lǐng)域的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用研究的緣起與發(fā)展，介紹了語言輸入理論引入我國以后的發(fā)展、變化以及應(yīng)用實(shí)踐情況，從中歸納出語言輸入理論在我國本土化方面的一些規(guī)律性東西，并對(duì)來自一語和二語習(xí)得的研究理論與研究成果如何切實(shí)可行地應(yīng)用于我國的外語教學(xué)與研究進(jìn)行探討。

語言輸入；語言習(xí)得；外語環(huán)境；本土化

在語言習(xí)得的研究中，語言輸入是一個(gè)不可回避的研究領(lǐng)域。因?yàn)闊o論在什么語言環(huán)境和教學(xué)方式下，語言的輸入都是最基本、最不可或缺的要素，換句話說，沒有語言輸入就不可能有語言的習(xí)得。由此，語言輸入理論在母語、二語以及外語習(xí)得研究方面占據(jù)著非常重要的位置，也受到廣泛的關(guān)注和應(yīng)用。

筆者對(duì)語言輸入理論的產(chǎn)生、發(fā)展、應(yīng)用情況以及未來的發(fā)展進(jìn)行了梳理和探討，以期對(duì)這一領(lǐng)域的理論能有一個(gè)較為清晰、系統(tǒng)和全面的了解和認(rèn)識(shí)，從而能夠找到將語言輸入理論更好地應(yīng)用于我國外語教學(xué)與研究的途徑。

一、有關(guān)語言輸入研究的產(chǎn)生與發(fā)展

有關(guān)語言輸入的研究，最初是從研究母語習(xí)得當(dāng)中的“媽媽（或看護(hù)者）的話”開始的。上世紀(jì)70年代，語言學(xué)家就注意到“媽媽的話”“對(duì)外國人的話”和“教師的話”有別于正常話語，其語言都經(jīng)過處理和改變從而更加簡單，目的都是為了讓被輸入者更加容易理解和吸收，而且這三類輸入的研究有助于了解二語學(xué)習(xí)的規(guī)律和特征，為二語習(xí)得中的輸入研究奠定了基礎(chǔ)（金范宇2015）。在同一時(shí)期，Hatch和Wagner-Gough提出頻率假設(shè)，該假設(shè)認(rèn)為某些語言成分在輸入過程中的輸入頻率越高學(xué)習(xí)者就越早習(xí)得這些語言成分。到了20世紀(jì)80年代初Krashen提出了可理解語言輸入假說，該假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過對(duì)包含稍高于他們當(dāng)前能力水平的輸入的理解按自然順序習(xí)得語言；可理解輸入是習(xí)得發(fā)生的必備條件，但非充分條件，學(xué)習(xí)者還需主觀上攝取他們理解的語言輸入；輸入可被理解是由于簡化、語境和言外因素作用的結(jié)果；輸出是習(xí)得的結(jié)果而非原因，學(xué)習(xí)者輸出不直接促進(jìn)習(xí)得（陳蓓、吳延?xùn)|2007）。同時(shí)該假說還認(rèn)為最佳語言輸入具有以下特點(diǎn)：第一，可理解性輸入，如果不可理解，再多的輸入也是枉然；第二，內(nèi)容有趣并相關(guān)；第三，不遵循語法順序；第四，輸入量必須充足（金范宇2015）。

后來Swain進(jìn)一步解釋了可理解性輸入：輸入的語言知識(shí)雖然包括新的成分，但因語言的情景提示，或是已有的世界知識(shí)，還是能夠被學(xué)習(xí)者所理解、領(lǐng)會(huì)（逢暉2001）。Long（1983）在Krashen假設(shè)的基礎(chǔ)上又提出了“互動(dòng)假設(shè)”。該理論強(qiáng)調(diào)語言輸入過程與意義協(xié)商過程中的互動(dòng)作用。1985年Swain提出了“輸出假設(shè)”。該理論認(rèn)為在必要的可理解性輸入的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者必須要進(jìn)行一定的語言輸出才能達(dá)到較高的語言水平。以上的各種假說成為了后來諸多的語言輸入理論與應(yīng)用研究的基礎(chǔ)。

二、語言輸入理論的應(yīng)用

自輸入理論與研究問世以來，相關(guān)的應(yīng)用研究層出不窮。在輸入頻率和習(xí)得順序方面許多學(xué)者進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了很多輸入頻率和習(xí)得順序的相關(guān)性。具代表性的有Hatch，Wagner-Gough，F(xiàn)reeman，Lightbown，Dulay，Burt，Bailey，Krashen等。在輸入和習(xí)得速度方面，也有很多人進(jìn)行了積極的探索。具代表性的有Snow，Hohle，Seliger，F(xiàn)illmore。在輸入和糾錯(cuò)信息反饋方面，Lyster，Ranta，Carrel，Swain，Doughty，Varela等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)了不少輸入過程中糾錯(cuò)的規(guī)律。在預(yù)先調(diào)整和互動(dòng)型調(diào)整兩種輸入形式對(duì)比方面，大部分學(xué)者研究表明后者優(yōu)于前者。具代表性的有Ellis，Heimbach，Loschky，Tanake等。

從上世紀(jì)90年代左右輸入理論引入我國以來，國內(nèi)有關(guān)語言輸入的研究至今從未停止過。但是由于在我國國人的第二或第三語言學(xué)習(xí)都是以外語學(xué)習(xí)的形式存在，因此國內(nèi)絕大多數(shù)的研究都是針對(duì)課堂環(huán)境下的語言輸入進(jìn)行的?？傮w來說，國內(nèi)的研究無論是理論研究還是實(shí)證研究，主要是試圖將輸入理論應(yīng)用于我國的外語教學(xué)研究，并試圖回答什么樣的輸入以及如何輸入能夠促進(jìn)外語學(xué)習(xí)和習(xí)得。比如，吳朋（2001）通過實(shí)證研究證明調(diào)整后輸入能夠促進(jìn)對(duì)綜合英語水平和寫作水平的提高；董衛(wèi)（2003）探討了背誦式語言輸入對(duì)口語、翻譯、詞匯習(xí)得、語感培養(yǎng)的促進(jìn)作用。張煥香（2004）將輸入分為反饋輸入和非反饋輸入；馬志強(qiáng)（2005）從認(rèn)知心理學(xué)為視角，分析影響學(xué)習(xí)者語言輸入的因索。這一領(lǐng)域的研究數(shù)量龐大，以上僅舉幾例。

另外，除了以上提到的輸入內(nèi)容和輸入方式以外，也有研究者著眼于輸入量這一角度進(jìn)行了不少研究。有些研究單純從輸入量的大小來驗(yàn)證學(xué)習(xí)效果，比如魏東霞（2005）通過給實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組提供不同量的閱讀材料的輸入來檢測不同的輸入量對(duì)受試的語言水平的影響。

有些研究者強(qiáng)調(diào)在保證輸入量的同時(shí)需要提高輸入的質(zhì)量。比如穆鳳英（2011）調(diào)查并統(tǒng)計(jì)了課堂上語言輸入的內(nèi)容、類型、時(shí)間、方式等方面，指出課堂上的語言輸入量充足但聚焦意義的交互型輸入很少，很難見到意義協(xié)商型交際，學(xué)習(xí)者難以

對(duì)輸入內(nèi)容進(jìn)行有效的內(nèi)化和吸收。

三、語言輸入理論應(yīng)用的本土化

在國內(nèi)，隨著有關(guān)語言輸入研究的深入，來自第一、第二語言習(xí)得的國外語言輸入理論與研究成果與國內(nèi)外語學(xué)習(xí)研究的不同和不服日益凸顯，也就是說絕大多數(shù)的語言輸入理論是在二語習(xí)得的語言環(huán)境下研究產(chǎn)生的，因此反過來的指導(dǎo)意義也適用于二語習(xí)得，而在中國外語學(xué)習(xí)的語言環(huán)境下，照搬國外的語言輸入理論便存在諸多問題。

語言輸入研究總體上可以分為輸入內(nèi)容、輸入量、輸入方式、輸入質(zhì)量和輸入結(jié)構(gòu)幾大方面。二語習(xí)得語言環(huán)境下與外語學(xué)習(xí)語言環(huán)境下的語言輸入在這些方面都存在顯著差異。大體來說，前者的輸入內(nèi)容大多是實(shí)際真實(shí)的語言，而后者是書本課堂語言，前者的輸入量充足而后者的輸入量不足，前者的輸入質(zhì)量高而后者的質(zhì)量差，前者的輸入結(jié)構(gòu)均衡而后者的輸入結(jié)構(gòu)不平衡。很多學(xué)者在研究中也意識(shí)到了這個(gè)問題，而且在研究中積極探索存在差異和解決方法，比如有些研究者從輸入內(nèi)容入手，強(qiáng)調(diào)輸入語言的正確性和真實(shí)性；有些研究者則從語言輸入的質(zhì)量入手，探討何種教學(xué)方式或者輸入方式有利于提高語言輸入的質(zhì)量。在輸入結(jié)構(gòu)方面，雖然由于聽說的缺乏導(dǎo)致的啞巴英語的弊病已成為廣泛共識(shí)，并且我國的英語教育在聽說上加大了力度，但輸入結(jié)構(gòu)失衡的問題還普遍存在，并未找到可以根本解決這一問題的途徑。

值得注意的是，在很多研究相對(duì)泛泛地強(qiáng)調(diào)充足的輸入量以及探討如何為我國的外語學(xué)習(xí)者提供“充足”的語言輸入量的時(shí)候，有些學(xué)者則針對(duì)我國這樣的外語學(xué)習(xí)語言環(huán)境提出了語言習(xí)得最低言語輸入量的概念，也就是說在語言習(xí)得關(guān)鍵期內(nèi)，至少需要多少言語輸入才能保證兒童習(xí)得語言，低于該言語輸入量兒童就習(xí)得不了語言，并設(shè)計(jì)了測量最低言語輸入量的實(shí)驗(yàn)方案（單興緣1994）。這一概念對(duì)于外語學(xué)習(xí)者尤為重要，因?yàn)橥庹Z語言環(huán)境很難保證像二語語言環(huán)境那樣充分的言語輸入量，因此如果能相對(duì)準(zhǔn)確地確定最低言語輸入量，將會(huì)對(duì)外語學(xué)習(xí)起到目標(biāo)明確、有的放矢、事半功倍、減少浪費(fèi)的作用。只是到目前為止絕大多數(shù)研究者都把語言輸入量的量化標(biāo)準(zhǔn)簡單規(guī)定為輸入的語言量或者是輸入的時(shí)間長短。比如單興緣（2004）后來在非宏觀語言習(xí)得模型的基礎(chǔ)上進(jìn)行的兒童言語輸入量的測定也是如此。

把語言輸入量的量化標(biāo)準(zhǔn)簡單規(guī)定為輸入的語言量或者是輸入的時(shí)間長短所存在的問題在于就算提供給學(xué)習(xí)者長時(shí)間大量的言語輸入也無法保證學(xué)習(xí)者能夠有效地內(nèi)化。宏觀來講，這是由于語言環(huán)境，微觀來說還與學(xué)習(xí)者本身以及輸入的方式有關(guān)。因此，外語語言環(huán)境下的語言輸入研究未來的首要任務(wù)，應(yīng)該是找到切實(shí)可行的輸入方式和手段來保證學(xué)習(xí)者能夠獲得結(jié)構(gòu)相對(duì)均衡的有效言語輸入，以及足以使學(xué)習(xí)者跨越學(xué)習(xí)投入與語言能力交叉點(diǎn)階段的最低言語輸入量，或者說足夠使學(xué)習(xí)者“產(chǎn)生無限的言語輸出”的最少的“有限的言語輸入”。

結(jié)束語

輸入理論為國內(nèi)語言習(xí)得研究提供的指導(dǎo)意義巨大，并且在將來也必將繼續(xù)發(fā)揮舉足輕重的作用。從以上的回顧不難發(fā)現(xiàn)：

首先，輸入理論是從二語習(xí)得研究當(dāng)中產(chǎn)生的，因此相關(guān)的理論內(nèi)涵與實(shí)證研究都是以二語語言環(huán)境為前提和最終指向的。當(dāng)輸入理論被引入國內(nèi)之后，由于語言環(huán)境的變化，即由二語語言環(huán)境變?yōu)橥庹Z語言環(huán)境，很多理論以及研究方法和結(jié)論都經(jīng)歷了逐步適應(yīng)和調(diào)整的本土化過程。

其次，由于二語習(xí)得與外語學(xué)習(xí)在語言環(huán)境、學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、言語輸入方式等方面的顯著差異，我國的語言輸入研究必須清醒地意識(shí)到語言環(huán)境的差異，著眼于自身實(shí)際，探索出確保內(nèi)化的語言能力的輸入方式及規(guī)律。

最后，語言輸入理論應(yīng)用的本土化發(fā)展是一條必由之路。語言環(huán)境的差異對(duì)語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究都起著決定性的影響作用，而且這種影響是方方面面的，包括輸入內(nèi)容、輸入量、輸入方式、輸入效果以及語言輸入過程中的非語言因素等。

引用文獻(xiàn)

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作者信息：224001，江蘇鹽城，鹽城工學(xué)院

tomjin2001@126.com

2015年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2015SJB768）。