☉江蘇省金壇市第一中學于靜

談黃厚江的“火候”把握

☉江蘇省金壇市第一中學于靜

保羅·高更（1848-1903），是法國畫壇上能與凡·高、塞尚并稱為后印象派三巨頭的人物。他曾創(chuàng)作了一巨幅油畫——《我們從何處來？我們是誰？我們向何處去？》。這是法國思想家高更給人類提出的哲學問題，也是給我們提出的教學問題。我們的教學起點在哪里？我們將向何處去？我們的學生向何處去？這是展開課堂教學時應(yīng)該認真思考的。黃厚江是江蘇省特級教師、“本色語文”理念的提出者與建構(gòu)者。他在課堂教學展開的起始點、深入點的“火候”把握，實在值得研究。

一、起始點“火候”：評價自主學情

從教學目標設(shè)計原理看，教學起始點影響著學生學習的質(zhì)量，也決定著學生知識技能的變化。教學起始點過高，學生與教師的教學就不和諧；起始點過低，又引不起學生的學習興趣——學生能夠?qū)W什么、做什么，是由學生自主學習的“火候”決定的。因此，一堂好課應(yīng)該有一個好的起始點：適合自主學情，便于展開教學。

黃厚江老師在教學“火候”的把握上是行家。他面對不同地區(qū)的學生、不同的聽課教師，每每達到課課“精神”、課課“輕松”。我想，其全部秘密就在于教學起始點確定的“火候”。如果你順著這樣的思路聽黃老師的近十節(jié)公開課——教學起點是如何確定的？為什么這樣確定教學起點呢？確定教學起點的依據(jù)有什么共性呢？……你就會發(fā)現(xiàn)，黃老師的課之所以樸素、清新、輕松，首先在于他對學生學情的“毛估”。所謂“毛估”，就是估計、估算一下。而“毛估思維”則是一種科學教學思維，它指向了對課堂教學實施過程與最終結(jié)果的預(yù)測上。語文教學過程中，教師只有全面“毛估”學生的學習程度、學習情況，才能更好地把握教學“火候”，讓自己的教學設(shè)計發(fā)揮最大效用。而這就需要教師正確使用“毛估思維”，準確評價學生的自主學情。

黃老師常常將教學的起始點設(shè)置在“毛估”學情的過程里。他的課有著非常明顯的課前、課內(nèi)兩個不同的學習階段?！⒎窍衲贻p老師那樣，只是就課上課，不涉及課前的學情。相反，他非常強調(diào)學生課前在家里的自主學習，課前、課內(nèi)呈現(xiàn)兩個不同的學習設(shè)計。在教學過程中，黃老師也常常著眼于課前預(yù)習和檢查課前預(yù)習的“毛估”；而其課堂教學具體開展階段，又善于借助學生學情“火候”，實施自己的教學設(shè)計?；蛘哒f，黃老師的“毛估”學情是其教學的起始點，這為他展現(xiàn)課堂教學的精彩作了良好的鋪墊。

事實上，公開課前，學生預(yù)習得如何？即將開展的教學目標定位在什么層次？從什么地方切入課文？在什么地方深化課文的學習？教學能實現(xiàn)最低的目標限度是什么？實施教學方案如何盡量顧及學生的差異性？……這些都需要老師在教學伊始的短短時間內(nèi)，通過“檢查預(yù)習”進行“毛估”，然后進行教學內(nèi)容上的“展開”。

教學《白雪歌送武判官歸京》時，黃老師先從布置的“預(yù)習要求”說起，從他與學生的對話中可知他的“預(yù)習要求”——不僅是能背誦出來，還要“能默出來”?！栋籽└杷臀渑泄贇w京》共18句，黃老師教學伊始便請三位學生“一個人默寫6句”“默好了站在這邊細心地看看，反復(fù)地看看有沒有寫錯的地方”。要知道，這個對“能默出來”的“毛估”過程，指向的是學生在家里的自主學習，這個起點選得非常關(guān)鍵。我們看他評價第一位學生默寫與朗讀學情的片段——

師：請第一位同學把自己默寫的部分讀一讀。讀的過程中看看有沒有錯的，好不好？

生讀“白雪歌送武判官歸京，岑參，北風卷地白草折……”（誤讀“狐裘”為“孤裘”。）

師：我想先表揚下這位同學：第一，他主動寫出了課題和作者，這叫做事情有頭有尾。第二是他的主動精神。黃老師并沒有分配他寫，但是他寫出來了。大家看看他剛才讀的時候字音有沒有錯的？

生（齊）：“狐裘”讀錯了。

師：老師覺得那不是讀錯了，而是口誤，他心里清楚，對不對？大家要注意“散”這個多音字，要讀為“sàn”，不要讀成“sǎn”?！昂貌慌\衾薄”中“衾”是前鼻音還是后鼻音？對，前鼻音。最后一個字他是怎么讀的？——“báo”。你們是怎么讀的？——“bó”。這也不算錯。（生笑。）這個字有兩個讀音，我們說這個板是薄還是厚，讀“báo”；但是在古詩里面要注意，不能完全按照普通話去讀。比如說“遠上寒山石徑斜（xié）”，對不對？對！但是你讀“xié”了就把古人押韻的韻味給破壞掉了。這個“薄”字按照古讀讀“bó”更好。

像這樣，黃老師的近十節(jié)公開課每每有“預(yù)習要求”和“預(yù)習檢查”。他的“預(yù)習要求”無非是學生自主誦讀、自主背誦或者默寫的要求。而這些“要求”也就像臺灣語文課堂上的“自主學習任務(wù)單”，需要學生在家里學習、在課前“獨自完成”。而他的教學起始點，也大多建立在對這種課前“獨自完成”的預(yù)習內(nèi)容檢查上。這就是黃老師把握教學“火候”的秘訣。

而黃老師對“預(yù)習要求”的檢查環(huán)節(jié)，其實是對學生自主學習課文的一次毛估性評價。黃老師每每在獲得正確的學情評價之后開展課堂教學，所以他的課才上得那么深入淺出，樸素清新。當然，這個檢查預(yù)習的過程——黃老師讓學生誦讀，讓學生糾錯，講解多音多義知識，其實也可以理解為對“預(yù)習內(nèi)容”的強化。而適當?shù)恼n堂互動，往往又能促進學生對課文內(nèi)容自主學習的內(nèi)化。從黃老師的教學“火候”看，他在教學起始點處每每落實三個問題：課文，學生自主學得怎樣；自主學習，學生存在什么缺陷；我還能怎樣促進學生自主地學。所以，在黃老師的教學設(shè)計中，我們能領(lǐng)略到“弱水三千，只取一瓢飲；嬌玫萬朵，獨摘一枝憐”的瀟灑。

總之，黃老師近十節(jié)公開課的教學起始點與眾不同，它常設(shè)在學生在家學習和課堂學習的交會處，其妙處在于把檢查在家學習與開展課堂學習結(jié)合起來。這樣的教學起始點，學生課前自主學習中產(chǎn)生的學習困惑可以在課堂伊始消解，教師又可以在“毛估”學情的基礎(chǔ)上自如地確定接下來的教學內(nèi)容。有了這樣的教學“火候”確定智慧，學生學得投入，教師教得也很輕松。

二、深入點“火候”：特定的教學場景

場景是指影視中在一定時間空間內(nèi)的一定任務(wù)行動或由人物關(guān)系所構(gòu)成的具體生活場面或者情景。影視中，人物個性對話、人物個性活動，只有發(fā)生在特定的場景里，才會讓人如臨其境。黃厚江老師推進教學“深入”的“火候”把握得非常好，他每每在特定的課堂場景里將教學引向深入。

教學要深入下去也需要把握好“火候”?！盎鸷颉辈坏?，課堂就深入不下去。我常想，黃老師課上學生為什么能活動得那么熱烈？學生們?yōu)槭裁茨軙乘?？主要原因是黃老師將教學的“深入點”設(shè)置在特定的學習場景上。有了這樣的“火候”，試想在特定的場景氛圍中，師生們?nèi)嗽趫鼍爸?，人在情境里，獲得的場景浸潤怎能不深刻真實？其教學對話又怎能不發(fā)自內(nèi)心？近十節(jié)公開課，黃老師每每基于特定的場景氛圍開展課堂對話。也就是說，黃老師開展的是基于特定場景的場景閱讀或者場景教學，在特定場景中開始他的自由創(chuàng)意。這才是黃老師的把握教學“火候”的獨特之處。

上述教學《白雪歌送武判官歸京》的起始階段，黃老師對學生預(yù)習情況的檢查，其實可以理解為營造深入閱讀文本的課堂場景氛圍。黃老師檢查《白雪歌送武判官歸京》的默寫與朗誦、讓學生明白“白雪歌”18句圍繞“雪”和“送”展開后，他的教學深入便有了“白雪歌”的詩意場景基礎(chǔ)，他的創(chuàng)意帶來的精彩便漸漸展現(xiàn)在我們面前了。

《白雪歌送武判官歸京》的教學“深入點”設(shè)計在哪些場景上呢？課堂上，我看到，他面對課堂形成的“白雪歌”默寫場景、誦讀場景，先建構(gòu)了這樣一個對話深入點：讓學生“想”畫面——“根據(jù)詩句想到一幅幅畫面”，體味“詩中有畫”“畫中有詩”的特點。我們看這個“深入點”的教學片段——

師：你們能從哪句詩中看到畫？

生：“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開?！?/p>

師：好，說一下你看到的畫面。

生：我看到本來死寂的大地，在一場大雪過后，棕色枯掉的樹干上都覆蓋了一層像花一樣的雪。

師：很好，能不能從其他詩句中看出畫面？

生：我想說最后一句。前面都是大片大片的雪景，在這一句中出現(xiàn)了一些新的事物，就是有了送別的人，這畫面是萬里都是白茫茫一片，人在風雪中越走越遠，影子也越來越小，唯一留在眼前不變的是一串串馬蹄印，動靜結(jié)合，有意境。

師：哦喲，這個同學審美素養(yǎng)、鑒賞能力很強。我考慮到一個細節(jié)，你說這個畫面出現(xiàn)了一個新的形象——被送行的人。大家想一想，這兩句中看得見遠行的人嗎？“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”，看得見人嗎？

生：其實這個里面還是有人的。

師：他比我高明，他太厲害了！是的，畫面中并沒有人，但這個同學看到了畫面外的人……

像這樣，學生“想”了“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”“散入珠簾濕羅幕，狐裘不暖錦衾薄”“中軍置酒飲歸客，胡琴琵琶與羌笛”等句的畫面。黃老師讓學生“想”“說”詩句畫面又形成了更加深刻的場景，較之于檢查預(yù)習階段形成的場景，要厚重、細膩得多，其感染力、陶冶性也好得多。我猜想，他期望學生通過“想”與“說”，豐富詩歌場景內(nèi)涵，以便深入地展開基于詩歌情境的智慧對話。這就是教學“火候”的把控。

當學生圍繞詩歌想象了很多畫面，形成了新的詩歌場景后，黃老師又針對眼前的畫面場景，讓學生將18句“白雪歌”刪改成兩聯(lián)四句，以討論“這四句，好在哪里？”“只有這四句，好不好？”這個創(chuàng)意，是建立在學生想象畫面所形成的詩歌新場景上的。由于有了“白雪歌”的畫面場景，學生很快找到了必須保留的四句——“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處?！钡拇_，這兩聯(lián)詩是全詩的靈魂，是千古名句。但學生反復(fù)感受其意境后，黃老師立刻從題目“送武判官歸京”出發(fā)，提出“這首詩的特別之處就在于它是寫邊塞送行。沒有其他的句子，邊塞的特點就不鮮明?，F(xiàn)在大家再讀讀，看看能從詩中的哪些詞句中看到邊塞的特點？”學生很快發(fā)現(xiàn)“輪臺東門”“轅門”“馬蹄印”“將軍”“紅旗”“飛雪”“胡琴琵琶與羌笛”等詞句是能夠表現(xiàn)邊塞特點的。這樣，刪詩意境的單純與原詩意境的渾厚，自然顯現(xiàn)在學生面前。所以，黃老師水到渠成地總結(jié)道：“這首詩的特別之處就在于它是寫邊塞送行。沒有其他的句子，邊塞的特點就不鮮明?！币虼耍S老師的教學“深入點”均是在把握課堂教學“火候”的基礎(chǔ)上適時建構(gòu)，適時推進的。

這節(jié)課上，黃老師準確地把握了“深入點”的“火候”，當一個“深入點”上的問題解決以后便生成了一個新的詩歌場景。在這種不斷生成的“白雪歌”詩歌場景中，又可以提出新的要探討的問題。這樣，學生在不同問題解決的場景中彼此激發(fā)、影響，從而又自然而然地形成了新的詩歌鑒賞場景……這中間，需要教師有著非凡的藝術(shù)功力。否則難以把握教學的“火候”。

當公開課不能隨意“翻轉(zhuǎn)”的時候，教學的“深入點”就成了“一次性”的事件。這就要求在設(shè)計教學“深入點”時要非常小心。而黃老師在“深入點”的把握上是獨特的，他提出的問題每每針對特定的課堂教學場景、文本閱讀場景，他的課堂教學在樸素清新之外，又有妙趣橫生之精彩。所以，黃厚江老師在課堂教學“火候”把握上的智慧，值得我們效法。

“火候”是指在烹飪過程中，廚師根據(jù)菜肴原料老嫩硬軟與厚薄大小和菜肴的制作要求，而采用不同的火力與不同的時間?！盎鸷颉笔桥胝{(diào)技術(shù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。有好的原料、輔料、刀工，若“火候”不夠，菜肴不能入味，甚至半生不熟；若過“火”，就不能使菜肴鮮嫩爽滑，甚至會燒煳。用高明廚師在廚藝上的“火候”把握來形容黃厚江老師的課堂教學節(jié)奏的把握，再恰當不過了。黃厚江老師在教學“火候”把握上，已經(jīng)形成獨特風格。他的課堂教學節(jié)奏——無論起始點，還是深入點，非常講究個性設(shè)計，有的甚至形成了經(jīng)典。對于年輕教師的課堂教學來說，預(yù)期結(jié)果固然誘人，教學起始點、深入點的確定智慧亦彌足珍貴。若能基于自主學情開展場景教學，就能在教學中把握住“火候”，我們的教學便會進入“春雨斷橋人不渡，小舟撐出柳蔭來”的境界。