許雙成，張立昌

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062)

教育公平之殤
——分層分班教學(xué)

許雙成，張立昌

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062)

教育公平是理想，追求教育公平就是要改變現(xiàn)實(shí)教育不公平的存在狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)中教育的不公平既有宏觀的，又有微觀的。微觀的教育不公平隱藏在日常教學(xué)活動中，不易察覺，最典型的是分層分班教學(xué)。分層分班教學(xué)，作為特殊的教學(xué)組織形式，是在班級授課制的基礎(chǔ)上畸形發(fā)展而來的，中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的學(xué)校中尤為突出。分層分班教學(xué)蘊(yùn)含著非理性的內(nèi)核，它曲解因材施教，誤解差異發(fā)展，實(shí)際上背離了教育公平的精神追求，其惡性膨脹會導(dǎo)致教育異化，應(yīng)該引起高度的警惕。

分層分班教學(xué)組織形式；教育平等；教育公平

當(dāng)前關(guān)于教育公平的理論研究很豐富，教育公平的指向很明確——教育不公平。教育公平是理想，教育不公平是現(xiàn)實(shí)。馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改造世界”。教育公平理論研究的目的在于改變教育不公平的現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)實(shí)的教育不公平既包括宏觀的教育不公平——區(qū)域間的教育發(fā)展不均衡、區(qū)域內(nèi)的教育發(fā)展不均衡——這方面的研究比較多；也包括微觀的教育不公平——隱藏在日常教學(xué)活動中的教育不公平，最為典型的是分層分班教學(xué)，目前此類研究還很少。

教育公平是社會公平的子系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)社會公平的基本條件之一，是社會公平理念向教育領(lǐng)域的延伸。關(guān)于教育公平的內(nèi)涵，石中英教授的闡述較為完整而全面，“(教育公平)在法律上，是人人平等地享有受教育的權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，是人人受到平等的教育對待，人人具有同等地取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會”[1]。“為了真正體現(xiàn)和維護(hù)教育公平所蘊(yùn)含的平等精神，在實(shí)際教育活動中，教育公平還必須包括：在客觀上存在著社會發(fā)展不平等的歷史時期，公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜；在現(xiàn)實(shí)層面上，反對和遏制旨在破壞教育權(quán)利平等和機(jī)會均等的教育特權(quán)”[2]。據(jù)此，可以很容易發(fā)現(xiàn)分層分班教學(xué)背離了教育公平的精神追求，教育界對此必須高度警惕。

一、分層分班教學(xué)的本質(zhì)

分層分班教學(xué)，作為一種特殊的教學(xué)組織形式，是在班級授課制基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，較為普遍地存在于中西部優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的學(xué)校中。它是學(xué)校管理者在扭曲的教育價值觀和錯誤的管理思想指導(dǎo)下對班級制度進(jìn)行改造的產(chǎn)物。就其形成機(jī)制與表現(xiàn)形式來講，是指學(xué)校將一定年級的的學(xué)生按主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的層次，在此基礎(chǔ)上設(shè)立異質(zhì)的班級，配置差異性的教師資源和教學(xué)資源開展教學(xué)活動的教學(xué)組織形式，實(shí)際上就是同質(zhì)學(xué)生的不均質(zhì)分班。這里所說的同質(zhì)學(xué)生，是指學(xué)校認(rèn)可和接受每一個進(jìn)入學(xué)校的學(xué)生的基本素質(zhì)構(gòu)成。也就是說，每一個進(jìn)入學(xué)校的學(xué)生都是學(xué)校認(rèn)可的合格學(xué)生，“合格”是構(gòu)成其同質(zhì)性的基礎(chǔ)。在分層分班教學(xué)組織形式下，雖然學(xué)生的基本素質(zhì)構(gòu)成具有同質(zhì)性，但分班是不均質(zhì)的。學(xué)校首先按照自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生劃分為不同的層次，分配在異質(zhì)的班級中，然后面向異質(zhì)的班級配置差異性的教師資源和教學(xué)資源，開展教學(xué)活動。

關(guān)于分層分班教學(xué)，首先要明確它不是因材施教。因材施教，“材”是學(xué)生的個性和客觀差異性，“施教”竭力追求并促進(jìn)“每一個”學(xué)生的全面發(fā)展。因材施教，作為基本的教育規(guī)律和原則，強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)進(jìn)行教育，目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。在這一過程中，社會和學(xué)校為個體提供的教育服務(wù)會有差別，但這種差別不是等級差別，而是個性差別。個性差別體現(xiàn)了教育公平。相反，在分層分班教學(xué)組織形式下，教學(xué)首先追求少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的卓越發(fā)展，教育資源的配置是等級性的，受教育者在實(shí)際的教育活動中受到了差別對待，這種差別是等級差別，是不平等和歧視，反映了教育的不公平。因此，將分層分班教學(xué)等同于因材施教是錯誤的。

分層分班教學(xué)也不同于分層教學(xué)。分層教學(xué)是教師將同一班級內(nèi)的學(xué)生劃分為不同的小組，針對不同小組采用不同教學(xué)方法以達(dá)到預(yù)定課堂教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。分層教學(xué)和分層分班教學(xué)有著根本的不同。第一，分層教學(xué)是課堂教學(xué)中學(xué)科內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)程度的分層，依據(jù)是學(xué)生的客觀差異性；分層分班教學(xué)是年級分層，依據(jù)是學(xué)校主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。第二，分層教學(xué)是優(yōu)質(zhì)教育資源共享基礎(chǔ)上的教學(xué)，教學(xué)追求全體學(xué)生的共同發(fā)展；分層分班教學(xué)是優(yōu)質(zhì)教育資源獨(dú)享基礎(chǔ)上的教學(xué)，教學(xué)首先追求部分學(xué)生的卓越發(fā)展。第三，分層教學(xué)的目的很純粹——追求學(xué)生差別化的共同發(fā)展；分層分班教學(xué)的目的很復(fù)雜——包含著學(xué)校的利益追求。總之，分層教學(xué)充分考慮了學(xué)生的個性差異，適應(yīng)了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了因材施教原則，是教學(xué)中的實(shí)事求是精神。相反，分層分班教學(xué)凸現(xiàn)的是利益本位的價值觀，而不以促進(jìn)全體學(xué)生共同發(fā)展為旨?xì)w。其中蘊(yùn)含著非理性的內(nèi)核，曲解因材施教，誤解差異發(fā)展，實(shí)際上背離了教育公平的基本精神。

就本質(zhì)而言，分層分班教學(xué)實(shí)際上是教育管理者特別是學(xué)校管理者“重點(diǎn)”辦學(xué)思想(辦“重點(diǎn)學(xué)?！保k“重點(diǎn)班”)在現(xiàn)實(shí)教育活動中的反映，是“一種單純追求教育GDP增長，把教育作為政績工程來抓的行為，雖然造就了少數(shù)學(xué)生輝煌的前途命運(yùn)，卻使得絕大多數(shù)受教育者不能享受優(yōu)質(zhì)教育資源，不僅造成基礎(chǔ)教育領(lǐng)域公立學(xué)校之間、學(xué)校內(nèi)部教學(xué)班之間教育質(zhì)量的巨大差距，踐踏了教育公平原則，也導(dǎo)致教育腐敗盛行，嚴(yán)重窒息了教育應(yīng)有的自由”[3]。

二、分層分班教學(xué)背離了教育平等的公平追求

教育公平理念的基礎(chǔ)是教育平等，教育平等包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會平等兩個方面。教育權(quán)利平等既是教育平等的起點(diǎn)，也是教育公平的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更是公民的基本人權(quán)?！吨腥A人民共和國教育法》第9條明確指出：“中華人民共和國公民有接受教育的權(quán)利和義務(wù)?！盵4]這是國家在法律層面對教育權(quán)利平等的最高宣示，其中既沒有對公民進(jìn)行層次的劃分，也沒有對教育進(jìn)行層次的劃分。也就意味著法律將一切公民置于平等的受教育地位，既不限定特定的公民可以接受教育，也不限定特定的公民接受特定的教育。只要是公民，只要有接受教育的強(qiáng)烈意愿，具備了接受一定教育的條件，就可以接受相應(yīng)程度的教育，享受國家為社會成員提供的公共教育資源和服務(wù)。這就將教育置于最廣泛的群眾基礎(chǔ)之上，充分反映了教育的社會主義性質(zhì)，教育的群眾性質(zhì)，教育的平等性質(zhì)。無視公民教育權(quán)利的平等性，踐踏教育公平，必將割裂人的完整發(fā)展，導(dǎo)致教育的異化。

教育的根本目的在于“完整的人的發(fā)展”[5]。人的完整發(fā)展是知情意行的統(tǒng)一，是內(nèi)在、外在的統(tǒng)一，是人與自然、人與社會、人與人的和諧交融。所造就的“社會人”必然具有豐富的情感、清晰的自我意識、健全的人格。缺少任何一個方面，人的發(fā)展都是不全面的、不完整的。教育公平是達(dá)成“人的完整發(fā)展”的重要手段。教育不公平會撕裂人的完整發(fā)展。分層分班教學(xué)是微觀的教育不公平，公開蔑視教育權(quán)利的平等性，無法實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。首先，等級性的關(guān)愛構(gòu)成了師生情感交流的障礙，使學(xué)生情感日趨淡漠。教育植根于愛，“沒有愛就沒有教育”[6]，愛通過情感來表達(dá)，“情感是相互給予的”[7]。“每個人互相作為情感需要者而存在，在彼此感受到愛的關(guān)懷時，彼此才是相互承認(rèn)(和接納的)”[8]。教育活動開展的前提是師生的相互接納和承認(rèn)，師生相互接納和承認(rèn)根源于愛。愛是無私的、無條件的，公平和平等構(gòu)成愛的基礎(chǔ)。在分層分班教學(xué)組織形式下，教育對學(xué)生的關(guān)愛以層次的高低來區(qū)分，愛是有等級差別的。有等級差別的愛是不會被輕易接受的。被劃入低層次的學(xué)生首先感受到的是等級和歧視，而不是愛。他們的心態(tài)是屈辱的，情緒是抵觸的。師生的情感交流有隔閡。學(xué)生的情感日趨冷漠，內(nèi)心日益封閉。這些的始作俑者就是分層分班教學(xué)。其次，分層分班教學(xué)泯滅了自尊，抑制個體自我意識發(fā)展，也就難以形成健全人格。健全人格是公民參與社會生活的前提，自我意識是健全人格的基礎(chǔ)，自尊是自我意識的重要組成部分。自尊來源于權(quán)利的平等，權(quán)利的不平等只會產(chǎn)生歧視。個體只有被賦予了平等權(quán)利并得到承認(rèn)，才能和諧地融入社會，獲得尊嚴(yán)。社會是個體共同體，其中的每一個個體都是具有同等權(quán)利的主體，都需要被尊重。個體只有主動承認(rèn)和尊重他人的權(quán)利，主體間的權(quán)利、義務(wù)關(guān)系才會確立起來，主體間的相互尊重才會發(fā)生，自尊才會發(fā)生。也就是說，自尊首先是尊重他人，由對他人的尊重而獲得的他人對自己的尊重形成自尊。自尊是個體獲得進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，前提是尊重他人，基礎(chǔ)是權(quán)利平等。學(xué)生是具有同等受教育權(quán)的主體，在教育中應(yīng)受到平等對待。分層分班教學(xué)反其道而行之，賦予同等主體不同的權(quán)利——賦予具有社會優(yōu)勢地位的主體更多的權(quán)利，賦予處于社會弱勢地位的主體更少的權(quán)利。權(quán)利的不平等帶來了歧視。歧視無法兼容自尊。沒有自尊，也就沒有了個體的發(fā)展。綜上所述，分層分班教學(xué)踐踏了平等的教育權(quán)利，背離了教育平等的公平精神，無法達(dá)成人的完整發(fā)展。

分層分班教學(xué)凸現(xiàn)了特權(quán)思想。分層分班教學(xué)是在班級授課制基礎(chǔ)發(fā)展起來的教學(xué)組織形式，但不是作為班級授課制的衍生物存在，而是作為班級授課制的對立物存在。班級授課制是適應(yīng)工業(yè)化進(jìn)程發(fā)展起來的教學(xué)組織形式，打破了貴族子弟的教育特權(quán)，推動了教育普及，內(nèi)含著教育平等的思想。分層分班教學(xué)以優(yōu)質(zhì)教育資源的壟斷為基本特征，突顯了特權(quán)思想，無論是基本的教育指導(dǎo)思想，還是基礎(chǔ)的教育實(shí)踐，二者都存在根本差異。分層分班教學(xué)導(dǎo)致了特權(quán)泛濫，滋生了教育腐敗。如，S中學(xué)2014年錄取1 000名學(xué)生。這一事實(shí)意味著教育行政部門認(rèn)定S學(xué)校的師資力量、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境是足以容納這1 000名學(xué)生的，也就意味著S學(xué)校有充足的教師資源和教學(xué)資源可以滿足1 000名學(xué)生的教育需要。這些學(xué)生完全可以劃分在同質(zhì)的班級中接受同等質(zhì)量的教育。但現(xiàn)實(shí)的情況是S學(xué)校將這些學(xué)生劃分為兩個層次，配置在兩種不同類型的班級中開展教學(xué)活動。這兩種不同類型的班級配置不同質(zhì)的教師資源，甚至有相異的課程安排。令人驚奇的還在于，根據(jù)S學(xué)校自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)組建的容納前200名優(yōu)秀學(xué)生的第一類四個班級，每班學(xué)生的人數(shù)均達(dá)到或超過65人。S中學(xué)是S縣的最高學(xué)府，S縣希望S中學(xué)“表率多士”，結(jié)果就是分層分班教學(xué)。全國有多少個S縣呢？S中學(xué)只是現(xiàn)行教育體制下推行分層分班教學(xué)的一個縮影罷了。分層分班教學(xué)的前提是對學(xué)生進(jìn)行分層，依據(jù)是學(xué)校管理者主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。但即使是“主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)”也不會得到堅(jiān)決貫徹，因?yàn)榉謱臃职嘟虒W(xué)之中還滲透了權(quán)利資本、社會資本、經(jīng)濟(jì)資本及其運(yùn)作力量的影響。資本滲透到教育領(lǐng)域形成特權(quán)，直接導(dǎo)致教育的不公平。“教育公平的實(shí)現(xiàn)要求反對各種形式的教育特權(quán)。形形色色的教育特權(quán)是威脅與破壞教育公平、引發(fā)社會輿論公平性抱怨的現(xiàn)實(shí)因素?！盵9]“加快教育民主化進(jìn)程，旗幟鮮明地反對和有效地遏制教育特權(quán)、預(yù)防教育腐敗成為維護(hù)和實(shí)現(xiàn)教育公平的必然要求?！盵10]

三、分層分班教學(xué)背離了教育資源合理配置的公平原則

教育公平在實(shí)際的教育活動中表現(xiàn)為人人平等地享有公共教育資源。人人平等地享有公共教育資源是教育資源合理配置的基本原則，體現(xiàn)了教育公平精神。公共教育資源分為社會教育資源和學(xué)校教育資源兩大類。這里僅討論學(xué)校教育資源中對學(xué)生發(fā)展有直接影響、和每一個學(xué)生的受教育權(quán)益密切相關(guān)的部分，其中既包括物質(zhì)性的成分，也包括文化性的成分。這一部分教育資源很容易因?yàn)榻逃芾碚叩闹饔^臆斷或利益追求而導(dǎo)致不合理的配置，從而造成教育不公平。

1.在分層分班教學(xué)組織形式下，上述學(xué)校教育資源的配置都不合理，背離了公平原則。首先是優(yōu)秀教師資源配置的不合理。分層分班教學(xué)的開展基于兩個前提：一是，對學(xué)生進(jìn)行層次的劃分；二是，將優(yōu)秀教師資源面向同一學(xué)生群體進(jìn)行差異性、等級性的配置。后者構(gòu)基于前者，前者的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是學(xué)校主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，理論依據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)能力存在差異，需要“因材施教”。由此，分層分班教學(xué)的先驗(yàn)假設(shè)是，同一所學(xué)校的合格學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，確確實(shí)實(shí)達(dá)到了必須實(shí)行分等教育的地步。不實(shí)行分等教育，教育就會失敗。這個假設(shè)無法成立，分層分班教學(xué)也不是因材施教。分層分班教學(xué)是以利益為本位，而不是以促進(jìn)全體學(xué)生共同發(fā)展為旨?xì)w的教學(xué)組織形式。分層分班教學(xué)實(shí)施的直接后果是同一學(xué)生群體因?yàn)閹熒煌黄降鹊厥芤嬗诮逃?。?yōu)秀學(xué)生群體因?yàn)閷W(xué)校的眷顧從學(xué)校教育中受益無窮。同一學(xué)生群體因?yàn)橹饔^性的、等級性的層次劃分而從師生交往中獲得不同的教育受益，這是不公平的。優(yōu)秀教師資源是社會的稀缺資源，學(xué)校的優(yōu)秀教師資源十分有限。優(yōu)秀教師具有扎實(shí)的教育理論功底，豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，靈活多樣的教育方法，富于魅力的教學(xué)藝術(shù)。也正是因?yàn)檫@些，優(yōu)秀教師春風(fēng)化雨，潤物無聲，使學(xué)生受惠無窮。社會和學(xué)校的責(zé)任是想盡辦法使最大多數(shù)的學(xué)生接觸到優(yōu)秀教師，與他們交往，從中受益。學(xué)校不能為了使有限的教育資源最大限度地發(fā)揮社會效益而畫地為牢，損害社會公平。在分層分班教學(xué)組織形式下，學(xué)校將優(yōu)秀教師資源面向少數(shù)學(xué)生集中配置，開展教學(xué)活動，教學(xué)追求少部分學(xué)生的卓越發(fā)展。這不是教育者的智慧，而是教育者的狹隘。分層分班教學(xué)的另一后果是造成了同一學(xué)生群體間教育質(zhì)量的差異。教育公平是動態(tài)公平，在不同的教育發(fā)展階段有不同的價值追求。在教育尚未普及的階段，教育公平表現(xiàn)為人人平等地享有受教育機(jī)會；在教育已經(jīng)普及的階段，教育公平表現(xiàn)為人人平等地接受高質(zhì)量的教育。[11]使一部分人接受高質(zhì)量的教育，而將另一部分人限定在低標(biāo)準(zhǔn)的教育之上，是典型的教育歧視。教育歧視為國際公法所禁止。1960年頒布的《取締教育歧視公約》明確指出，教育必須禁止歧視，其中包括限制任何人或任何一群人只接受低標(biāo)準(zhǔn)的教育[12]。分層分班教學(xué)是惡意的教育不平等和赤裸裸的教育歧視。它在學(xué)校教育資源充裕的條件下，刻意將基本素質(zhì)構(gòu)成相同的學(xué)生劃分為不同的層次，通過配置差異性的教師資源，將大部分學(xué)生限制在低標(biāo)準(zhǔn)、低層次的教育之上，想盡一切辦法，使同一群體中的成員受到質(zhì)量不均等的教育，這是教育公平的現(xiàn)實(shí)悖論。這一教學(xué)組織形式直接造成了學(xué)生群體間教育的不公平，而群體間的教育公平是衡量教育公平的重要指標(biāo)。[13]

2.教育重視和承認(rèn)程度的不公平。社會對個體的承認(rèn)以個體對社會貢獻(xiàn)的大小來衡量，因而社會對個體的重視是等級性的，有差別的。教育承認(rèn)不能采取和社會承認(rèn)一致的方式。如果學(xué)校教育對個體的承認(rèn)和重視立足于個體未來對社會貢獻(xiàn)的預(yù)估，立足于個體行為符合學(xué)校期望的一致，學(xué)校教育就會對個體實(shí)行非平等的分等教育，這樣的結(jié)果是很可怕的。這意味著只有符合學(xué)校期望的個體會得到學(xué)校教育的重視和承認(rèn)，而不符合學(xué)校期望的個體則遭到抑制和排斥。分層分班教學(xué)恰恰是以社會承認(rèn)的方式來認(rèn)可學(xué)生，表現(xiàn)了教育上的優(yōu)選主義。在分層分班教學(xué)組織形式下，教育重視和承認(rèn)的不公平表現(xiàn)為：重視少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的卓越發(fā)展，輕視大多數(shù)學(xué)生的共同發(fā)展。少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的發(fā)展因?yàn)槠鹾狭藢W(xué)校的主觀目的而獲得特別關(guān)注，使其在教育過程中獲得更多利益，大多數(shù)學(xué)生的共同發(fā)展在不同程度上被忽略。實(shí)際上，個體始終處于發(fā)展之中，教育既無法預(yù)定個體未來的發(fā)展，也無法預(yù)定個體未來對社會貢獻(xiàn)的大小。只有把個體看作是對群體具有同等重要價值的、不可或缺的成員，教育才會為個體提供同等的教育條件，竭力促進(jìn)個體的發(fā)展。社會始終是人的社會，人始終是社會的人。每一個人對于社會都很重要，每一個人對于社會的進(jìn)步都是有貢獻(xiàn)的。沒有高低貴賤之分，沒有誰重要，誰不重要的說法。教育不能對還沒有長大的孩子分等。分層分班教學(xué)無疑使教育裂變?yōu)橛邢薜暮推缫暤慕逃?，背離了教育應(yīng)然的發(fā)展道路，損害了教育公平，必然導(dǎo)致教育的異化。

3.帶有傾向性的學(xué)校激勵機(jī)制。在分層分班教學(xué)組織形式下，學(xué)生被設(shè)定為等級性的群體，一部分是優(yōu)秀的、出眾的，另一部分是普通的、灰色的。學(xué)校因此將更多的獎勵、培訓(xùn)的機(jī)會給予優(yōu)秀的學(xué)生群體，從而使學(xué)校的激勵機(jī)制帶有明顯的傾向性，也增大了優(yōu)秀學(xué)生群體成功的機(jī)會，而另一部分則淪為同質(zhì)性的、無個性的、沉默的大多數(shù)。還不止于此，將學(xué)生人為劃定在一個被定義為卓越的群體里，學(xué)校的激勵會在他身上引起一種主觀變化，這種變化的實(shí)際意義在于使他更接近于人們給予他的定義和期待，表現(xiàn)出自信的舉止、智力的敏銳、積極的作風(fēng)，還有良好的自我感覺。這些都會在當(dāng)下和以后的生活或工作歲月中將他引向積極的抱負(fù)和事業(yè)的成功。反之則會陷入疑慮、迷茫、擔(dān)憂或自我否定的心緒與心境中。

總起來說，由分層分班教學(xué)所造成的諸多教育不平等和不公平導(dǎo)致了一個總的結(jié)果——學(xué)生發(fā)展的不公平。分層分班教學(xué)撕裂了個體發(fā)展的完整性和學(xué)生群體的完整發(fā)展。在學(xué)校教育中差異性的對待學(xué)生，使教育淪為等級性的教育，既背離了教育培養(yǎng)人，促進(jìn)人的完整發(fā)展的根本目的，又背離了社會主義教育為最廣大人民群眾服務(wù)的根本宗旨，使學(xué)校教育蛻變?yōu)橛邢薜暮途植康慕逃?，是教育的異化。既然分層分班教學(xué)是非理性的，為什么會廣泛地存在于教學(xué)活動中呢？原因很簡單，利益使然。分層分班教學(xué)起源于激烈的教育競爭。一些在教育競爭中處于不利地位的學(xué)校，采取不當(dāng)?shù)母偁幨侄危ㄟ^對學(xué)生分層，通過對優(yōu)質(zhì)教育資源的集中配置來獲取競爭優(yōu)勢。這樣的做法收到了一定效果，因?yàn)榉謱臃职嘟虒W(xué)確實(shí)能在短期內(nèi)提高學(xué)校的升學(xué)率。隨著分層分班教學(xué)的迅速推廣，隱藏在這種教學(xué)組織形式背后的利益契機(jī)日益顯露出來。分層分班教學(xué)使學(xué)校掌握了社會最為稀缺的資源的配置權(quán)——優(yōu)質(zhì)教育資源的配置權(quán)。這是一種可以為學(xué)校帶來實(shí)際利益的重要權(quán)利。學(xué)校由教育資源的利益無關(guān)者，變成了利益相關(guān)者，學(xué)校成為利益主體?；A(chǔ)教育學(xué)段的很多學(xué)校對分層分班教學(xué)情有獨(dú)鐘，因?yàn)樗P(guān)系到學(xué)校的切身利益。分層分班教學(xué)可以使學(xué)校從容應(yīng)對激烈的教育競爭，可以為學(xué)校造就少數(shù)頂尖的優(yōu)秀畢業(yè)生，可以在短時期內(nèi)迅速地提高升學(xué)率。這些都是提高學(xué)校聲望必需的，學(xué)校聲望的提高必然為學(xué)校帶來實(shí)實(shí)在在的利益。這就需要在學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展中做出選擇?！霸谖覈纳鐣F(xiàn)實(shí)中，包括教育部門在內(nèi)的一些非經(jīng)濟(jì)部門……直接的、過多的參與市場活動和經(jīng)濟(jì)活動，將經(jīng)營、創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益視為重點(diǎn)，這必然與他們?yōu)樯鐣峁┕卜?wù)，促進(jìn)社會公平的職責(zé)相沖突?！盵14]這一惡果的始作俑者就是分層分班教學(xué)。

分層分班教學(xué)是赤裸裸的教育歧視和惡意的教育不平等，是人為的、刻意制造的教育不公平。教育公平是理想，教育不公平是現(xiàn)實(shí)。我們不可能消弭一切教育不公平而達(dá)于教育絕對公平的理想之境界，但至少要堅(jiān)守教育的道德底線。也就是說，“作為政府行為的底線，至少不人為的制造和擴(kuò)大不公平?！盵15]不要讓孩子一睜眼就看見一個等級分明的世界！

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(責(zé)任編輯 肇英杰 責(zé)任校對 包寶泉)

2015-03-30

許雙成(1974—)，男，甘肅張掖人，在讀博士研究生，主要從事學(xué)校課程與教學(xué)研究；張立昌(1956—)，男，陜西乾縣人，教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事學(xué)校課程與教學(xué)研究。

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