和學(xué)新 任慶月

·專家視點(diǎn)·

論政治學(xué)視野下的課程評(píng)價(jià)觀*

和學(xué)新 任慶月1

在政治學(xué)的視野下，課程評(píng)價(jià)不僅僅是一個(gè)純粹的技術(shù)問題，而是一種政治活動(dòng)。看似事實(shí)判斷的課程評(píng)價(jià)背后實(shí)際上隱藏著偏向主流階層價(jià)值導(dǎo)向的秘密。課程評(píng)價(jià)中隱含著偏向某個(gè)特定階層的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)的傾向。這種價(jià)值或意識(shí)形態(tài)的偏向主要滲透在課程評(píng)價(jià)的主體（誰來評(píng)價(jià)）、課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)（評(píng)價(jià)依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)）和課程評(píng)價(jià)的目的（評(píng)價(jià)為誰服務(wù)）三個(gè)要素上。

課程評(píng)價(jià)；政治活動(dòng)；主流意識(shí)形態(tài)；價(jià)值導(dǎo)向

隨著課程理論的不斷發(fā)展與深化，課程評(píng)價(jià)理論也得到了相應(yīng)的發(fā)展與深化。在整個(gè)課程運(yùn)作過程中，課程評(píng)價(jià)不僅擔(dān)當(dāng)著診斷課程決策和設(shè)計(jì)是否精準(zhǔn)、課程目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的重任，而且還擔(dān)當(dāng)著檢驗(yàn)課程實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)，以及檢測課程實(shí)施是否遵循了課程理念的重?fù)?dān)?？梢哉f，課程評(píng)價(jià)是調(diào)適整個(gè)課程體系順利運(yùn)行的重要驛站。為了保證課程評(píng)價(jià)效果的最大發(fā)揮，學(xué)界對(duì)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了技術(shù)化、科學(xué)化、線性化、定量化、客觀化的處置與改造，使其披上了標(biāo)準(zhǔn)判斷的圣衣，具有檢測課程效果的權(quán)威性。這種對(duì)課程評(píng)價(jià)的技術(shù)化與科學(xué)化追求掩蓋了課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的本體意義以及課程評(píng)價(jià)活動(dòng)背后的真實(shí)目的。課程評(píng)價(jià)究竟由誰主導(dǎo)？課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定依據(jù)的是誰的規(guī)則？課程評(píng)價(jià)到底是為誰服務(wù)？這些問題實(shí)際上是對(duì)課程評(píng)價(jià)本質(zhì)的拷問。而這恰是目前學(xué)界在研究課程評(píng)價(jià)問題時(shí)所忽視的。為了更加有效的促進(jìn)課程評(píng)價(jià)改革，我們十分有必要站在政治學(xué)的視角對(duì)其進(jìn)行考量。

一、課程評(píng)價(jià)的政治學(xué)釋義

學(xué)界對(duì)“課程評(píng)價(jià)”定義的理解經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展的過程。因?yàn)樵谠u(píng)價(jià)發(fā)展的不同時(shí)期，學(xué)者們對(duì)評(píng)價(jià)的理解也不同。自拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）創(chuàng)立了泰勒評(píng)價(jià)模式后，課程評(píng)價(jià)研究作為一門新興的專業(yè)領(lǐng)域逐漸發(fā)展起來。在這短短半個(gè)世紀(jì)中，學(xué)者們站在不同的視角對(duì)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了詮釋和界定。通過對(duì)評(píng)價(jià)發(fā)展史的梳理，李子建和黃顯華歸納出了五種比較有代表性的課程評(píng)價(jià)定義：“（1）教育或課程評(píng)價(jià)實(shí)際上指的就是教育測量或測驗(yàn)。（2）將課程評(píng)價(jià)視為衡量學(xué)生成就、表現(xiàn)與某種特定目標(biāo)之間符合程度的一種方法。（3）將評(píng)價(jià)視為幫助決策人員進(jìn)行有效決策的過程。（4）將評(píng)價(jià)視為專業(yè)人員進(jìn)行判斷和評(píng)估的過程。（5）將評(píng)價(jià)視為一種政治活動(dòng)，它既需要檢視課程的效率和管理，又需要理解評(píng)價(jià)所涉及的道德及美學(xué)意義，并對(duì)‘誰會(huì)從中獲益’進(jìn)行深刻分析。”[1]第一種觀點(diǎn)起源于19世紀(jì)末和20紀(jì)初的三十年間，學(xué)者們普遍認(rèn)為評(píng)價(jià)即測量（measure）、測驗(yàn)（test），代表人物有桑代克（Thorndike）、哈根（Hagen）和美國教育測驗(yàn)的權(quán)威人物伍德（Wood.B）等。第二種觀點(diǎn)主要是泰勒評(píng)價(jià)模式的寫照。1933—1941年美國著名教育家泰勒在與同事開展“八年研究”時(shí)，對(duì)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了重新界定：“即將教育或課程評(píng)價(jià)界定為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間的符合程度。所謂評(píng)價(jià)，也就是確定學(xué)習(xí)結(jié)果與教育目的之間的達(dá)成度。”[2]第三種觀點(diǎn)興起于20世紀(jì)50年代至 60年代，主要代表人物有克龍巴赫（ Cronbach,L.J.） 和 斯 塔 弗 爾 比 姆（Stufflebeam,D.L.）等。他們強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的決策、改進(jìn)功能，注重過程，尤其是斯塔弗爾比姆的CIPP模式強(qiáng)調(diào)對(duì)課程編制、實(shí)施全程進(jìn)行評(píng)價(jià)。第四種觀點(diǎn)興起于1958年至1972年，主要代表人物是艾斯納（Eisner）。這一時(shí)期側(cè)重于評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性研究，將評(píng)價(jià)的本質(zhì)歸結(jié)為價(jià)值判斷，并要求專業(yè)人員作為評(píng)價(jià)者。第五種觀點(diǎn)的主要代表人物有貝蒂斯（Bates）等人，他們將評(píng)價(jià)視為一種政治活動(dòng)。

總體而言，前三種對(duì)課程評(píng)價(jià)的界定實(shí)際上比較偏重技術(shù)性分析，側(cè)重對(duì)課程的事實(shí)判斷，屬于傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)觀。這種評(píng)價(jià)觀注重運(yùn)用客觀科學(xué)的方法描述事實(shí)，以及側(cè)重對(duì)所謂客觀的、不帶感情色彩的、不帶個(gè)人價(jià)值觀的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的分析。但這里的問題是，課程評(píng)價(jià)真的是完全客觀中立的事實(shí)判斷嗎？答案是否定的。不管課程評(píng)價(jià)技術(shù)發(fā)展得多么精確無誤，作為評(píng)價(jià)技術(shù)掌控的主體——人，并不是帶著空白思想介入課程評(píng)價(jià)的。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀實(shí)際上是將評(píng)價(jià)主體置于一種無意識(shí)、無價(jià)值判斷的失語狀態(tài)，使評(píng)價(jià)主體成為各種有關(guān)質(zhì)量、效益、效率、業(yè)績?cè)捳Z的轉(zhuǎn)譯者。第四種觀點(diǎn)指出，課程評(píng)價(jià)不僅僅是一種事實(shí)判斷，也是一種價(jià)值判斷。這種評(píng)價(jià)觀實(shí)際上已經(jīng)接近了課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性，但并未進(jìn)一步進(jìn)行深入的剖析，即它并沒有進(jìn)一步深入分析和揭示這種價(jià)值實(shí)際上存在的偏向，沒有對(duì)它究竟負(fù)載的是誰的價(jià)值進(jìn)行追問。而第五種觀點(diǎn)則一針見血地觸到了課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)內(nèi)核。貝蒂斯等認(rèn)為評(píng)價(jià)是一種政治活動(dòng)。評(píng)價(jià)不僅涉及到對(duì)課程效果的技術(shù)性判斷，而且還涉及到對(duì)課程滲透的政治意圖進(jìn)行批判性判斷。側(cè)重技術(shù)判斷的評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)際上是以實(shí)證主義為價(jià)值取向的。而注重批判性判斷的評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)際上注重的是對(duì)學(xué)校課程情境、背景的考察，即在對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，需要將其放置到一定的社會(huì)關(guān)系背景之下來評(píng)估。它主要以公義和價(jià)值為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，目的在于了解霸權(quán)（hegemony）在課程領(lǐng)域內(nèi)的存在狀況?？梢?，貝蒂斯的批判性評(píng)價(jià)帶有濃厚的政治色彩。這種評(píng)價(jià)理念為課程評(píng)價(jià)開啟了新的研究視角。從貝蒂斯的思想出發(fā)，可知課程評(píng)價(jià)不可能是一個(gè)純粹的技術(shù)問題，它可能充當(dāng)了教育過程中分類、篩選的工具，承擔(dān)著維護(hù)既存社會(huì)優(yōu)勢群體利益的功能?！拔痔厮? Gisele A. Waters) 也認(rèn)為，教育活動(dòng)既然是與外在社會(huì)各種因素有著千絲萬縷的聯(lián)系，任何與之有關(guān)的評(píng)價(jià)就不可能不帶有一定的政治和倫理意義和色彩。”[3]而政治學(xué)視野下的課程評(píng)價(jià)抓住了評(píng)價(jià)最本質(zhì)的脈絡(luò)，將我們的視線從課程中的“事實(shí)”或試圖證明事實(shí)的一系列心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等的視角，轉(zhuǎn)向了評(píng)價(jià)背后更深刻的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和權(quán)力運(yùn)作機(jī)制。政治學(xué)的視角將我們的焦點(diǎn)聚焦在“評(píng)價(jià)究竟為誰服務(wù)，誰從中受益”的問題上。

在政治學(xué)的視野下，將課程評(píng)價(jià)視為一種政治活動(dòng)，并不是臆想出來的，而是有一定理論依據(jù)作支撐的，即批判性評(píng)價(jià)理論。批判性評(píng)價(jià)理論主要是在借鑒吸收左翼哲學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上形成的。批判性評(píng)價(jià)斥責(zé)科學(xué)的價(jià)值中立立場，主張用批判的眼光審視所謂中立立場背后的真實(shí)意圖。批判性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)弱勢群體的關(guān)注，“與實(shí)證主義批判一樣，它也關(guān)注教育的事實(shí)，但主要視角聚焦于事實(shí)背后的意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、政治和文化等因素及其作用機(jī)制。如現(xiàn)實(shí)的教育目的、活動(dòng)取向究竟是為了滿足和符合社會(huì)哪些群體的利益和價(jià)值偏好？各種外部利益群體的需要是如何滲透于具體的教育活動(dòng)之中的”[4]。正如前文中所提到的，批判性評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于揭示學(xué)校和課程中存在的霸權(quán)狀況，以及隱藏在事實(shí)判斷背后的價(jià)值偏向與傾斜。作為一種具有社會(huì)實(shí)踐性的評(píng)價(jià)活動(dòng)，它必然會(huì)受到社會(huì)政治、道德和倫理的影響與染指。沃特斯指出，在某種程度上可以說，批判性評(píng)價(jià)實(shí)際上代表了一種政治理論。因此，他強(qiáng)調(diào)在對(duì)教育改革、政策和實(shí)踐進(jìn)行評(píng)估的過程中，評(píng)價(jià)者應(yīng)當(dāng)樹立公平正義的價(jià)值觀。他甚至指出：“批判性評(píng)價(jià)政治理論本身，就可以被定義為一種關(guān)于評(píng)價(jià)專業(yè)的或者含蓄的或者可清晰表述的職業(yè)倫理，這一倫理的精神價(jià)值和政治意義在于，能夠重構(gòu)和再思考與學(xué)術(shù)界和公共教育有關(guān)的權(quán)力?！盵5]因此，批判性評(píng)價(jià)主張通過對(duì)學(xué)校日常情景以及課程目標(biāo)、課程實(shí)施活動(dòng)等要素的分析，來揭示潛伏在其背后的意識(shí)形態(tài)和各種結(jié)構(gòu)化的社會(huì)權(quán)力運(yùn)作的秘密，從而喚醒教育中的弱勢群體的自覺意識(shí)，從而推進(jìn)教育公平和民主進(jìn)程。值得注意的是，批判性評(píng)價(jià)對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)并不是持完全否定的態(tài)度的，而是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的一種揚(yáng)棄。如上文所述，批判性評(píng)價(jià)并沒有忽視對(duì)教育事實(shí)的判斷，對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法和技術(shù)工具也并不是持完全拋棄的態(tài)度，而是力主在使用評(píng)價(jià)方法和工具時(shí)，不要撇開批判的立場。在評(píng)價(jià)的過程中，不能忽視對(duì)社會(huì)民主、平等和權(quán)力等外在因素的考慮，警惕陷入技術(shù)理性的泥潭，成為工具的奴隸。

二、課程評(píng)價(jià)中的價(jià)值偏向表征

既然課程評(píng)價(jià)背后隱含著一定的價(jià)值偏向，那么課程評(píng)價(jià)所蘊(yùn)含的特定的價(jià)值偏向或意識(shí)形態(tài)必然需要借助一定的形式表現(xiàn)出來。課程評(píng)價(jià)涉及的內(nèi)容非常多，如課程評(píng)價(jià)目的、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)主體、課程評(píng)價(jià)模式、課程評(píng)價(jià)功能、課程評(píng)價(jià)過程等等。這里本文主要通過對(duì)課程評(píng)價(jià)主體、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和課程評(píng)價(jià)目的三個(gè)要素的分析，來闡述課程評(píng)價(jià)中價(jià)值偏向的具體表征。

（一）課程評(píng)價(jià)主體不可避免地帶有特定的價(jià)值偏向或意識(shí)形態(tài)特性

“誰來評(píng)價(jià)”，這是對(duì)評(píng)價(jià)主體的追問。只有享有評(píng)價(jià)權(quán)力的集團(tuán)或個(gè)體才能成為評(píng)價(jià)的主體，掌控整個(gè)評(píng)價(jià)過程。正如社會(huì)學(xué)理論指出的：“課程知識(shí)評(píng)價(jià)主體即參與評(píng)價(jià)的人員量的多少和面的分布反映社會(huì)權(quán)力分配的狀況。”[6]在單極化的課程管理權(quán)力模式下，容易形成獨(dú)裁式的課程評(píng)價(jià)模式，課程評(píng)價(jià)權(quán)力主要掌握在主流集團(tuán)手中，課程評(píng)價(jià)呈現(xiàn)單一化特點(diǎn)。如，在我國古代，學(xué)校特別是官學(xué)，課程權(quán)力集中統(tǒng)一于中央政府。中央政府掌握整個(gè)課程評(píng)價(jià)的運(yùn)作，是唯一的課程評(píng)價(jià)主體，享有絕對(duì)權(quán)威。在日本，文部省掌握著教育領(lǐng)域內(nèi)大部分權(quán)力，相應(yīng)的也就掌控著大部分課程評(píng)價(jià)權(quán)，是主要的課程評(píng)價(jià)主體。在法國，教育部掌握著大部分課程權(quán)力，在課程評(píng)價(jià)上享有絕對(duì)權(quán)威，是主要的課程評(píng)價(jià)主體。隨著社會(huì)民主化的推進(jìn)，單極化的課程權(quán)力受到嚴(yán)重抨擊，要求分權(quán)的呼聲不斷高漲。在這種背景下，在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域內(nèi)必然會(huì)迎來權(quán)力分化的到來，單一化的課程評(píng)價(jià)主體勢必會(huì)走向多極化的課程評(píng)價(jià)主體。但在這種多極化的課程評(píng)價(jià)主體下，評(píng)價(jià)的政治性并沒有淡化。因?yàn)樽尭嗟募瘓F(tuán)或個(gè)體享有評(píng)價(jià)的權(quán)力，意味著更多集團(tuán)或個(gè)體拿到了進(jìn)行評(píng)價(jià)的許可證，而他們往往來自不同的階層，勢必會(huì)站在各自的立場對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣看來，課程評(píng)價(jià)實(shí)際在上演不同評(píng)價(jià)主體利益角逐的話劇。麥克唐納(MacDonald)也曾一針見血地指出，在整個(gè)課程評(píng)價(jià)的過程中，政治的味道是相當(dāng)濃厚的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)主體是由不同階層的成員組成的。這就意味著評(píng)價(jià)主體代表著不同階層的利益，有不同的社會(huì)需求，所以他們更多地會(huì)關(guān)注切合他們自身利益的課程評(píng)價(jià)。這樣一來，在課程評(píng)價(jià)的過程中就免不了會(huì)出現(xiàn)不同階層之間相互斗爭的現(xiàn)象。如果說單一化的課程評(píng)價(jià)主體在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)上演的是一場獨(dú)角戲的話，那么多極化的課程評(píng)價(jià)主體在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，則上演的是一場充滿矛盾和紛爭的話劇。基于評(píng)價(jià)是一種政治活動(dòng)，麥克唐納將課程評(píng)價(jià)模式主要分為民主的評(píng)價(jià)模式、官僚政治的評(píng)價(jià)模式和獨(dú)裁的評(píng)價(jià)模式。這三種評(píng)價(jià)模式從某種程度上折射出了評(píng)價(jià)主體由單一化走向多極化的趨勢。無論是單一的課程評(píng)價(jià)主體還是多極化的課程評(píng)價(jià)主體，都是某種利益的代表，在課程評(píng)價(jià)實(shí)施的過程中都想為自身謀取更大的利益。這樣一來，課程評(píng)價(jià)就不可避免地帶有了特定的價(jià)值偏向或意識(shí)形態(tài)特性。

（二）課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是主流集團(tuán)或階層的意志

“課程評(píng)價(jià)依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)”，這是對(duì)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)背后社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的發(fā)問。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是課程評(píng)價(jià)主體在實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)最重要的依據(jù)和憑證。那么，課程評(píng)價(jià)主體究竟依據(jù)的是誰的標(biāo)準(zhǔn)呢？很少有學(xué)者對(duì)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)背后的掌權(quán)者身份進(jìn)行追問，而是將更多精力放在了如何使課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看起來更加科學(xué)化、客觀化、可量化上。經(jīng)過技術(shù)處理后的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看起來似乎無可挑剔，但它卻忽視了更為深層次的問題，即究竟是誰在做這個(gè)工作？誰在操作著評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)？課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在根據(jù)誰的利益不斷做出調(diào)整？對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行技術(shù)處理和科學(xué)化論證只不過是一個(gè)小前提，而在這個(gè)小前提之上實(shí)際上存在一個(gè)大前提，即評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上服務(wù)于主流集團(tuán)或階層的利益，體現(xiàn)的是主流集團(tuán)或階層的意志。這個(gè)大前提就決定了課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可能是完全客觀和中立的。事實(shí)上，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立只會(huì)以主流集團(tuán)或階層的意識(shí)形態(tài)為主要的參考依據(jù)，只有與主流集團(tuán)或階層的意識(shí)形態(tài)相切合的標(biāo)準(zhǔn)才會(huì)具有合法性。如，在我國古代學(xué)校，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要是通過考試來進(jìn)行，而考試的內(nèi)容在某種程度上可以說，就是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。基于我國古代戰(zhàn)爭比較頻繁的特殊國情，統(tǒng)治階級(jí)十分注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行軍事教育。因此，學(xué)校對(duì)學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)少不了像射箭、駕馭戰(zhàn)車等內(nèi)容；基于我國古代統(tǒng)治階級(jí)比較重視祭祀，統(tǒng)治階級(jí)十分注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行禮樂教育。因此，學(xué)校對(duì)學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)有禮儀和音樂；基于鞏固統(tǒng)治秩序的需要，統(tǒng)治階級(jí)十分注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。因此，學(xué)校對(duì)學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)有孝道、君臣之道等內(nèi)容。在我國最早的教育專著《學(xué)記》中就可以找到關(guān)于學(xué)校考核標(biāo)準(zhǔn)的痕跡?！氨饶耆雽W(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！盵7]這里的“視”即考核、評(píng)價(jià)，而“經(jīng)”、“志”、“敬業(yè)樂群”、“博習(xí)親師”、“論學(xué)取友”以及“知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反”則是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)完全是服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)利益的?；仡櫼幌?0世紀(jì)80年代世界主要國家進(jìn)行的課程改革便會(huì)發(fā)現(xiàn)，在課改的背景下，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整實(shí)際上是服務(wù)于社會(huì)主流集團(tuán)或階層的利益的。

（三）課程評(píng)價(jià)的真實(shí)和終極目的服務(wù)于主流集團(tuán)或統(tǒng)治階層的需要

誰來評(píng)價(jià)？依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)？對(duì)這兩個(gè)問題的考察最終會(huì)落在“評(píng)價(jià)為誰服務(wù)”上。評(píng)價(jià)為誰服務(wù)的問題實(shí)際上是對(duì)課程評(píng)價(jià)目的背后真實(shí)意圖的拷問。在某種程度上，課程評(píng)價(jià)的目的既是整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)的起點(diǎn)，又是整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)的歸宿點(diǎn)。在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀的框架下，許多學(xué)者認(rèn)為評(píng)價(jià)的最終目的是為了改進(jìn)。如斯塔弗爾比姆(Stufflebeam，D.L.)認(rèn)為：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(imporve)?！盵8]難道這真的是課程評(píng)價(jià)的真實(shí)目的嗎？或者換另外一種問法，如果說課程評(píng)價(jià)的目的是為了改進(jìn)存在的問題，那么改進(jìn)的最終目的是什么呢？可見，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀對(duì)評(píng)價(jià)的目的闡述僅僅是停留在表象上，而未對(duì)其表象下隱藏的真實(shí)意圖進(jìn)行剖析?？梢哉f，傳統(tǒng)視野下，課程評(píng)價(jià)的改進(jìn)目的是一種具體的目的，而不是真實(shí)的目的和終極目的。在政治學(xué)視野下，課程評(píng)價(jià)是一種政治活動(dòng)?！罢n程知識(shí)評(píng)價(jià)的目的就是通過對(duì)靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩類課程知識(shí)的檢視，從而發(fā)現(xiàn)課程知識(shí)特別是課程實(shí)踐中的知識(shí)是否符合國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)治階層的價(jià)值觀念，以改進(jìn)其中存在的問題，更好地適應(yīng)社會(huì)主流階層或統(tǒng)治階層的制度需求，從而更好地控制社會(huì)，在控制中發(fā)揮統(tǒng)治階層的權(quán)力作用。”[9]概括而言，課程評(píng)價(jià)的真實(shí)目的和終極目的是服務(wù)于主流集團(tuán)或統(tǒng)治階層的需要。這主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，通過課程評(píng)價(jià)調(diào)試課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的矛盾與沖突。課程實(shí)施是否真正落實(shí)了課程設(shè)計(jì)和課程目標(biāo)？這需要課程評(píng)價(jià)對(duì)其進(jìn)行檢測，并調(diào)試課程實(shí)施中出現(xiàn)的矛盾與沖突，矯正那些不符合主流意識(shí)和利益的因素，以保證其按照主流階層的意志運(yùn)作。如，在美國的課堂上，既有白人學(xué)生，又有黑人、土著印第安人等其他種族的學(xué)生，而美國的課程意志主要體現(xiàn)的是白人的意志。即在美國課堂上，白人占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢，白人將自己的意志強(qiáng)加到了其他種族身上，這勢必會(huì)引起其他種族的反抗。而如何調(diào)節(jié)課程實(shí)施中這種沖突呢？課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不失為一個(gè)比較好的調(diào)試方法。其他種族為了順利通過考核，找到合適的工作就必須接受主流集團(tuán)規(guī)定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。這樣一來，盡管其他種族有這樣那樣的不滿，進(jìn)行各種斗爭，但最終會(huì)屈服于社會(huì)主流集團(tuán)的意志。第二，通過對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整，培養(yǎng)符合本階層利益的人才。第三，通過課程評(píng)價(jià)的運(yùn)作保證符合統(tǒng)治階層利益的課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不斷鞏固適應(yīng)統(tǒng)治階層需要的課程運(yùn)作。由此可見，評(píng)價(jià)的真實(shí)和根本目的并不是為了改進(jìn)，而是為了更好的適應(yīng)統(tǒng)治階層的要求，以便統(tǒng)治階層最大可能發(fā)揮其意識(shí)形態(tài)與權(quán)力滲透。

綜上所述，課程評(píng)價(jià)隱藏著特定階層的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)，評(píng)價(jià)中存在價(jià)值或意識(shí)形態(tài)的偏向或傾斜。評(píng)價(jià)主體基本上是主流階級(jí)的代言人，依據(jù)主流階層的意志和利益規(guī)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其目的是為了服務(wù)主流階層權(quán)力控制的需要。

[1] 李子建，黃顯華. 課程：范式、取向和設(shè)計(jì)[M]. 香港：香港中文大學(xué)出版社，1994：354．

[2] 周青. 化學(xué)教育測量與評(píng)價(jià)[M]. 北京：科學(xué)出版社，2006：51. [3][4] 閻光才. 教育評(píng)價(jià)的正當(dāng)性與批判性評(píng)價(jià)[J]. 北京師范大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（2）：124-131.

[5] Gisele.A.Waters.Critical Evaluation for Education Reform [J]. Education Policy Analysis Archives. 1998（6）.

[6] 吳永軍. 當(dāng)前我國課程評(píng)價(jià)誤區(qū)的社會(huì)學(xué)分析[J]. 課程·教材·教法，1995（8）：21-23.

[7] 孫培清. 中國教育史[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：21.

[8] 瞿?？? 教育學(xué)文集[C]. 北京：人民教育出版社，1989：301.

[9] 郝明君. 知識(shí)與權(quán)力：課程作為政治文本之研究[D]. 重慶：西南大學(xué)，2006：127.

The Perspective of Curriculum Evaluation under the View of Political Science

HE Xuexin & REN Qingyue

In the perspective of political science, curriculum evaluation is not just a technical question, but a political activity. In fact, there is a value guidance towards the mainstream class behind the appearance of fact judgement. Curriculum evaluation implies the tendency towards the ideology or the value of a particular class. This tendency mainly infiltrates into three elements in curriculum evaluation including the subject of curriculum evaluation (who evaluate), the criteria of curriculum evaluation (whose criteria the evaluation according to) and the purpose of curriculum evaluation (whom the evaluation serves).

curriculum evaluation；political activity；main ideology；the value tendency towards

G40-053

A

2095-6762(2015)05-0002-05

（責(zé)任編輯 吳全華）

2015-09-06

和學(xué)新，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（天津，300387）；任慶月，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生（天津300387）

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2011年度規(guī)劃基金項(xiàng)目“課程的理論基礎(chǔ)的深化、拓展與整合研究”（項(xiàng)目編號(hào)：11YJA880031）成果。