沈輝香

價值是事物存在的意義取向，是事物演化的驅(qū)動力和發(fā)展的最終目標(biāo)，價值蘊(yùn)含著主體性，具有自我生成性和自我創(chuàng)造性。因此，高校教學(xué)價值取向是實(shí)踐主體生命的彰顯，是高校教學(xué)的起點(diǎn)，也是高校教學(xué)的目標(biāo)追求。由于教學(xué)的特殊性，受“工具主義”、“技術(shù)理性”、“一元論”和“本體論”等的片面影響，高校的教學(xué)價值取向常陷于實(shí)現(xiàn)教師個體價值還是培育學(xué)生主體性困境的泥潭。過程哲學(xué)蘊(yùn)含過程即實(shí)在、存在即生成、生成即創(chuàng)造、萬物內(nèi)在相關(guān)等新觀點(diǎn)、新命題，“是一種不同于傳統(tǒng)西方哲學(xué)的新哲學(xué)，一種新的哲學(xué)世界觀和宇宙觀，從而也給我們提供了一種新的認(rèn)識論、方法論、價值論和歷史觀”。［1］文章嘗試從過程哲學(xué)的視角，在過程教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教師生命與學(xué)生生命的和諧。

一、教學(xué)價值取向的應(yīng)然追求:教師生命與學(xué)生生命之充盈

生命是一種自然現(xiàn)象，是一切生物的生物特性。僅從這一點(diǎn)看來，人、植物、動物無從區(qū)別。馬克思和恩格斯認(rèn)為，人是“自然界的一部分”，是“自然的存在物”，具有“自然力、生命力，是能動的自然存在物”。對人而言，這一觀點(diǎn)存在局限性，人高于普通生物體，是“能動的存在”、“精神的存在”。從哲學(xué)觀看，叔本華強(qiáng)調(diào)了人的“生命意志”等非理性因素的決定作用，德國哲學(xué)家尼采認(rèn)為生命不是簡單的身體活動，是一種能動的創(chuàng)造力。法國哲學(xué)家柏格森用“生命沖動”(vital impulse)和“綿延”(duration)來解釋生命現(xiàn)象與生命的創(chuàng)造過程，他認(rèn)為生命的價值在于不竭地創(chuàng)造，創(chuàng)造的結(jié)果并不重要，過程才最重要。為此，人的生命含有完整性、體驗(yàn)性、創(chuàng)造性、超越性、自由性和獨(dú)特性等特征，是活生生的、能動的、持續(xù)的存在。

對于教師與學(xué)生這兩個角色而言，生命賦予的意義有著天然的、本質(zhì)的聯(lián)系，兩者相互依存、相互貫通。沒有教師，就無學(xué)生之角色;同樣，沒有學(xué)生，也就無教師之存在。教師與學(xué)生都作為人之存在之生命本體，具有生長性、開放性等特征，教師與學(xué)生“走進(jìn)生命，融入生命，體驗(yàn)生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追尋”。［2］即是，高校教師的教學(xué)價值取向應(yīng)探討教師與學(xué)生作為人之本質(zhì)之存在狀態(tài)及存在過程。葉瀾教授主張“生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責(zé)任，因而生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價值”。［3］不言而喻，教學(xué)所蘊(yùn)含的生命價值，包括教師的生命價值與學(xué)生的生命價值，他們構(gòu)成多元、動態(tài)、交融、創(chuàng)新、自由、超驗(yàn)的關(guān)系共同體。首先，教學(xué)活動是聯(lián)系師生生命的紐帶。師生生命的全部意蘊(yùn)寓于教學(xué)活動中，教學(xué)過程是師生生命動態(tài)發(fā)展的過程。在此過程中，師生雙方都作為整體的、獨(dú)特的、現(xiàn)實(shí)的生命主體出現(xiàn)，在理解與學(xué)習(xí)中保持一個真實(shí)的、充分的自我，師生成果共享、責(zé)任共享，進(jìn)而達(dá)成精神共享。教學(xué)的生命意義在于提高“他者”和“我者”的生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)師生生命的內(nèi)在價值和意義，用生命點(diǎn)燃生命。［4］因此，師生生命即時或緩慢、短時或長時、或多或少、或大或小在整個教育共同體中產(chǎn)生著相互的影響。其次，人的未完成性是師生生命充盈之根本要求。聯(lián)合國教科文組織提到:“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性。”［5］也正是基于生命的綿延性、成長性，師生生命天然地共存于教學(xué)共同體中，彰顯著生命的律動和充盈。師生關(guān)系如同一片樹葉的兩面，一個生態(tài)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素，相互依存，相互促進(jìn)，相互影響。由此，高校教師專業(yè)發(fā)展的價值取向的應(yīng)然追求是教師生命與學(xué)生生命之充盈。

二、價值取向的實(shí)然狀態(tài):教師生命與學(xué)生生命之分離

教學(xué)活動的基本構(gòu)成要素由教師、學(xué)生與教學(xué)中介系統(tǒng)組成。在這系統(tǒng)中，教師是主導(dǎo)者，學(xué)生是主體，教學(xué)中介系統(tǒng)起著橋梁作用，教師和學(xué)生統(tǒng)一于教學(xué)系統(tǒng)，然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動存在教師與學(xué)生之間生命取向分離之窘境。

(一)單向式的學(xué)術(shù)方式偏向

時下，我們高校的大部分課堂，還延續(xù)著基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)弊病，教師滔滔不絕地表達(dá)自己的見解，臺下學(xué)生的唯一任務(wù)是認(rèn)真聽講，學(xué)生不用思考或無時間思考或無習(xí)慣思考，更不談及問題的提出。教師與學(xué)生處于相互隔離的狀態(tài)，教師從自身觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)、掌握教師所傳授的知識;而學(xué)生則認(rèn)為此知識理論太深、不切實(shí)際、聽不懂，或認(rèn)為教師所講授的知識太簡單、已懂，抑或是不感興趣。從布伯的觀點(diǎn)來看，教師與學(xué)生間最大的障礙是教師與學(xué)生間的“存在(being)”與“外觀(seeing)”的兩重性。為“存在”所主宰的教師會自主地、真實(shí)地將自己投向?qū)W生，不管會給他人留下何種影像;而為“外觀”主宰的教師，非常期望能給學(xué)生留下“良好”印象，為了能被學(xué)生肯定，在舞臺上鶴立雞群。教師沒有體驗(yàn)學(xué)生的被教育，學(xué)生不能體驗(yàn)教師的教育。教師學(xué)生立于共同情形的隔離的兩端，師生關(guān)系的真實(shí)性存在被破壞。這讓我們教師不得不反思，學(xué)生除了拿著手機(jī)和早餐外，不用帶課本、不用帶筆記本、不用帶筆而兩手空空在課堂的師生生命隔離的現(xiàn)實(shí)教學(xué)狀態(tài)。

(二)封閉式的學(xué)術(shù)場域誤區(qū)

目前，相當(dāng)一部分高校教學(xué)仍處于封閉狀態(tài)。表現(xiàn)為:教學(xué)空間封閉，課堂教學(xué)與社會實(shí)際相隔離，學(xué)生學(xué)習(xí)束縛在象牙塔里，使得學(xué)生難以滿足社會的需要，懷疑大學(xué)學(xué)習(xí)的意義所在;學(xué)科領(lǐng)域封閉，不同學(xué)科間形成學(xué)術(shù)壁壘，學(xué)科、專業(yè)、系相互割裂學(xué)科的綜合性和整體性，在科學(xué)與人文間設(shè)置鴻溝;學(xué)術(shù)思維封閉，預(yù)設(shè)框框限制學(xué)生思維，抑制學(xué)生對教師、書本、問題、現(xiàn)象的質(zhì)疑，阻礙學(xué)生思考力、探索力、發(fā)現(xiàn)力和創(chuàng)新力的養(yǎng)成;師生關(guān)系封閉，師生之間成為冷冰冰的人際關(guān)系，教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體性作用都無從發(fā)揮。馬丁·布伯說:“教育中的強(qiáng)制意味著分離、侮辱、反叛;教育中的對話僅僅是對話，它意味著被打開和引入;教育中的自由是對話的可能性，它不可或缺，但其自身亦無法被使用;沒有它，一事無成，然而事物的成功又不憑借它:它是跳躍之前的助跑，是小提琴的調(diào)弦，是甚至不能開始實(shí)現(xiàn)的基本而強(qiáng)大的潛能的證明?！保?］因此，教師在教學(xué)中享有自由的同時，必須要為學(xué)生確立觀點(diǎn)和指明方向，教師應(yīng)該成為批判性的導(dǎo)師和學(xué)生靈魂的向?qū)В瑤熒步?、共?chuàng)、共享開放式的學(xué)術(shù)場域，而決不能存在師生間“強(qiáng)制生命”的教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀況。

(三)工具理性的教學(xué)理念趨向

教學(xué)是學(xué)校育人最根本的手段，高校教學(xué)的生命價值取向在于不斷開發(fā)人的內(nèi)在潛能，不斷提升教師與學(xué)生的自我生命力，訴求生命的吶喊，追求實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。目前相當(dāng)一部分高校課堂迷漫著工具理性的氣味，教師以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求進(jìn)行文化傳承、思想教化、科技創(chuàng)新，忽略學(xué)生的個性、興趣和特長，阻隔學(xué)生生命的豐富性，忽視學(xué)生的人文情懷。高校教師面對繁重的學(xué)術(shù)任務(wù)，科研與教學(xué)的雙重重任，教師不能分辨孰重孰輕，在教學(xué)方面，“面對一張步調(diào)快且緊密的課程表 、一種指令性的課程 、一系列必須加以實(shí)施的學(xué)生行為規(guī)則和結(jié)果、一種施加于所有人的評定等級的政策，以及其他必須遵守的‘規(guī)則’，這些構(gòu)架本身成了目的，取代了關(guān)心學(xué)生、盡力教導(dǎo)學(xué)生等諸如此類的目的。不久，技能嫻熟、有關(guān)愛之心的教師就被改造成一個個孤立的為客戶服務(wù)的熟練的教學(xué)傳遞者?！保?］教師的任務(wù)就是遵從學(xué)校的安排，遵守學(xué)校的規(guī)定，完成教學(xué)計(jì)劃和進(jìn)度，把預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生，而很少根據(jù)學(xué)生現(xiàn)狀給予體驗(yàn)、生成與創(chuàng)造。這種毫無生命的教學(xué)價值取向壓制著師生生命的活力，學(xué)生成為“工具”，教師成為“技術(shù)者”，知識束縛于現(xiàn)實(shí)之外，片面關(guān)注教學(xué)過程的效率和技術(shù)的可行性，法蘭克福學(xué)派的創(chuàng)始人霍克海默在《理性之蝕》一書中清楚地寫道，“工具理性”主要關(guān)心為實(shí)現(xiàn)那些被認(rèn)為是理所當(dāng)然的或自明的目的之手段的適用性，卻不去關(guān)心目的本身是否合理的問題。它的價值由對人和自然的操縱與控制的效率來衡量，而對目的的合理性并不在意。［8］

(四)模式化的教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)誤

高校的課堂教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上是個體生命的創(chuàng)造性活動，它要求教師在教學(xué)過程中彰顯主動性、個性化、創(chuàng)新性。然而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，教師常受限于規(guī)定、教材等，鮮有知識的拓展、理論的深入分析，更鮮之教學(xué)實(shí)踐之研究，安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取。從教學(xué)的藝術(shù)本質(zhì)來看，高校教學(xué)是教師個體生命獨(dú)特性的展現(xiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織等是異質(zhì)的、多樣化的、鮮活生命的律動。然而，我們可看到，現(xiàn)實(shí)教學(xué)大部分教師主體隱退，常依據(jù)嚴(yán)密的教學(xué)制度，教務(wù)處、學(xué)院的相關(guān)要求機(jī)械式地進(jìn)行“他者”的教學(xué)工作，他們以習(xí)慣性的、任務(wù)式的、順從型的、非自主的方式從事教學(xué)工作，受外在力量的推動完成教學(xué)工作，專業(yè)自主發(fā)展意識尚缺。同時，教師作為教學(xué)“主體同時又學(xué)會了自我控制，學(xué)會壓制自己的本性，促使自己內(nèi)在本質(zhì)客觀化，從而使自身變得越來越不透明?！保?］他們?nèi)狈€體的創(chuàng)新精神，缺乏超越自我的信念，缺乏教學(xué)實(shí)踐的敏銳洞察力和研究智慧，從而遵循著既定的教學(xué)設(shè)計(jì)，重復(fù)著習(xí)慣性的教學(xué)思維，生搬硬套、墨守成規(guī)、麻木地、自動化地按照某一固定模式完成教學(xué)。教師模式化的教學(xué)消解了教師的教學(xué)個性，學(xué)生的個體需要處于越來越不重要的地位，教師僅是按自己的習(xí)慣性思維、模式化的教學(xué)設(shè)計(jì)和僵化的教學(xué)組織重復(fù)勞動，“重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐是日常生活世界中人的主要生存模式或活動方式?！保?0］這就不難解釋，當(dāng)今一部分大學(xué)課堂學(xué)生姍姍來遲、渴望下課，上課玩手機(jī)、閉目養(yǎng)神等等不正常的現(xiàn)象?！爱?dāng)生產(chǎn)變成純粹的重復(fù)，調(diào)控的作用僅僅是控制和消除異常，生產(chǎn)成了復(fù)制，發(fā)生就沉睡了，就失去了創(chuàng)新的動力。”［11］教師自覺不自覺地將自己的思想、行為固定在狹小的、枯燥的空間里，學(xué)生也就消逝于這毫無生命力的空間里，此時，教學(xué)的基本構(gòu)成要素教師與學(xué)生也就失去存在的生命意義。

三、問題解決路徑:過程哲學(xué)視角的教師生命與學(xué)生生命之和諧

教學(xué)絕不是單向式的、封閉式的、工具性的、模式化的機(jī)械重復(fù)勞作，其應(yīng)是教師生命與學(xué)生生命生態(tài)和諧共生共長的過程。懷特海認(rèn)為世界在本質(zhì)上是一個不斷生成的動態(tài)過程，世界上的萬事萬物是一個不斷生成的動態(tài)過程，任何存在要成為現(xiàn)實(shí)的，就是要成為一個過程。［12］在懷特?？磥?，過程哲學(xué)是有機(jī)哲學(xué)，這種哲學(xué)體系是內(nèi)在一致的、合乎邏輯的，“任何一種現(xiàn)實(shí)存在的過程或合生都將會涉及到其自身組織成分之中的其他現(xiàn)實(shí)存在”［13］。他強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)系性、有機(jī)性和動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)事物的相互作用是發(fā)展的終極動因，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)事物的“自我運(yùn)動”、“自我發(fā)展”和“自我生成”。懷特海認(rèn)為，如果“只對世界片面的局部分析，把本來是相互聯(lián)系、相互作用、相互依存的萬物構(gòu)成的整體世界或有機(jī)的世界分析為互不相關(guān)的各種碎片，看不到世界萬物之間的相互聯(lián)系和相互作用”［14］，肯定是錯誤的，也就不能引導(dǎo)人們正確地認(rèn)識世界。因此，我們從過程——關(guān)系視角來分析問題，就能以動態(tài)的而非靜止的、客觀的而非純主觀的觀點(diǎn)看待事件，就能生成性、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)高校教學(xué)中的相關(guān)問題?；谶^程哲學(xué)視角，高校教師的教學(xué)價值取向的實(shí)現(xiàn)無疑展現(xiàn)于教學(xué)的過程中，如果說高校教師的教學(xué)價值取向僅是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的生命意義，那么這一過程缺失了另一生命主體的存在;如果說高校教師的教學(xué)價值取向片面趨向教師生命主體的價值，那么學(xué)生生命群體就被強(qiáng)制剝離于這一生態(tài)系統(tǒng)中。換言之，高校教師的教學(xué)價值取向應(yīng)落腳于高校教師生命與學(xué)生生命的和諧。

(一)樹立過程教學(xué)觀，促成師生生命的互動成長

基于過程哲學(xué)，高校教師教學(xué)觀應(yīng)該向過程教學(xué)觀轉(zhuǎn)變。過程教學(xué)觀肯定教學(xué)“人”之發(fā)展的存在，把高校教師教學(xué)價值取向置于“過程”系統(tǒng)認(rèn)識理論當(dāng)中。過程教學(xué)觀視野中的高校教師教學(xué)價值取向包含如下內(nèi)涵:首先，師生作為“人”之生命的存在，作為個體性的過程的存在，并不是簡單的生物體的存活，而是向著實(shí)現(xiàn)自我價值的生成，這種生存永遠(yuǎn)具有未完成性，總是向著未來的可能性開放。高校教師是一個自由自主的主體，依照自己的思想，自由、自主地創(chuàng)造教學(xué);高校學(xué)生在教師人格、智慧的魅力影響下，具備某種學(xué)識水平、某種發(fā)現(xiàn)能力、某種創(chuàng)造能力，憧憬未來。在過程教學(xué)觀中，教師與學(xué)生都在實(shí)現(xiàn)著自身的價值，而片面關(guān)注任何一方面，都會帶來教師與學(xué)生的異化和物化，所以高校教師的教學(xué)價值取向不能一味地強(qiáng)調(diào)教師的生命價值抑或僅僅是學(xué)生的生命價值。其次，過程教學(xué)觀下高校教師的教學(xué)不是靜止不動，而是動態(tài)生成。在過程教學(xué)中，教師與學(xué)生都敢于表達(dá)自己的思想、觀點(diǎn)，在不同的聲音中進(jìn)行心靈碰撞，啟迪智慧，學(xué)習(xí)知識，訓(xùn)練思維，提高綜合分析問題的能力，師生在這相互交流中實(shí)現(xiàn)自身的生命價值，這正是現(xiàn)代高校亟需之教學(xué)樣態(tài)。再次，過程教學(xué)觀下高校教師創(chuàng)新性地教學(xué)。高校教師教學(xué)絕不是一種重復(fù)性的實(shí)踐活動，它時刻需要打破因循守舊之藩籬和克服內(nèi)心深處的惰性。在這里，閃爍著新穎性的特征，教學(xué)設(shè)計(jì)是創(chuàng)新的，教學(xué)現(xiàn)實(shí)情境處理是創(chuàng)新的，教師與學(xué)生對問題的思考是創(chuàng)新的，這一切需要教師主動創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而帶來學(xué)生的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。因此，這里無從產(chǎn)生“常規(guī)慣例占了上風(fēng)，學(xué)術(shù)上的正統(tǒng)觀點(diǎn)壓制了冒險精神”［15］的毫無生機(jī)的、惰性的現(xiàn)象。

(二)培育差異共存的復(fù)合生命整體，關(guān)注師生生命的獨(dú)特性與和諧性

懷特海指出:“一個復(fù)合統(tǒng)一體必須為其每一個成分提供實(shí)在的狀態(tài)差異，這種差異性與其自身的實(shí)在具有同樣意義的實(shí)在性，同時對其自身來說又是獨(dú)特的實(shí)在性”。［16］過程教學(xué)就在于培育差異共存的復(fù)合生命整體。過程教學(xué)是一種差異性的個體化的勞動，這里包含兩個層面，一是教師的個性化勞動，教師依自己的教學(xué)信念、教學(xué)思維、教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)特長，開展多元化、個性特色的、創(chuàng)新性的教學(xué)。二是學(xué)生進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)。學(xué)生是有著獨(dú)立思考能力、綜合分析能力、特殊的專業(yè)興趣以及獨(dú)特的情感智力的豐富生命體，即意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能千篇一律，而是千人千面，這恰恰與教師的獨(dú)特個性相輔相成。蘇霍姆林斯基就說，“一個精神豐富、道德高尚、智力超群的教師，是能夠尊重和陶冶自己學(xué)生的個性的;而一個無任何個性特色的教師，培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何個性特色，他只能造成精神的貧乏?！保?7］教師與學(xué)生的這種差異性，并不相互排斥，而是共同致力于豐富生命體的培育，即這種差異共存于復(fù)合生命整體之中。在這一生命整體中，教師與學(xué)生的生命展現(xiàn)雙向流動，雖然偶爾會出現(xiàn)短暫的靜止，出現(xiàn)不協(xié)調(diào)聲音的可能性，這種相互作用會導(dǎo)致教師與學(xué)生可供選擇的“潛在性綜合”，突顯為“創(chuàng)造性”，實(shí)現(xiàn)著多樣化中的統(tǒng)一，“這正是我們在偉大藝術(shù)中所能發(fā)現(xiàn)的?！鼈円笥凶约旱膫€性，同時又對整體作出貢獻(xiàn)。每一個這樣的細(xì)節(jié)都可以從整體分得輝煌，同時又表現(xiàn)出引人關(guān)注的獨(dú)特個性”［18］。

(三)構(gòu)建開放共長的生態(tài)系統(tǒng)，優(yōu)化師生生命的交融環(huán)境

過程哲學(xué)堅(jiān)持，任何事物的存在都是關(guān)系中的存在，世界萬物相互聯(lián)系、相互作用、相互依存和共生共長;其批判片面性，認(rèn)為沒有任何事物是“孤島”，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)在世界之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在過程哲學(xué)看來，教師與學(xué)生作為教學(xué)活動這一有機(jī)組織的重要細(xì)胞，他們之間蘊(yùn)含著現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)系性，共同構(gòu)建起開放共長的生態(tài)系統(tǒng)。第一，教師與學(xué)生生命主體開放共長。高校中的教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研梯隊(duì)、學(xué)術(shù)沙龍、學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)訪問、集體備課、互相聽課等都體現(xiàn)著高校教師間的相互學(xué)習(xí)與研究，展現(xiàn)他們的動態(tài)生命成長性;每一個學(xué)生都是內(nèi)容豐富的網(wǎng)頁或網(wǎng)站，學(xué)生群體本身就是豐富的流動的教育資源，學(xué)生之間的互動有助于他們?nèi)烁竦耐晟?，前哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長羅索夫斯基在《美國校園文化》一書中寫道:“在哈佛，我常聽人說，學(xué)生從相互間學(xué)到的東西比從教師那里學(xué)到的東西還多?！彼?，要更充分地發(fā)揮學(xué)生群體的學(xué)習(xí)作用。第二，教師與學(xué)生生命集合體開放共長。孔子的“教學(xué)相長”、哈貝馬斯的“交往”理論、布貝爾的“我－你”關(guān)系的觀點(diǎn)也都體現(xiàn)著教師與學(xué)生的生命交融的整體性。在過程教學(xué)中教師與學(xué)生是“包容的整體”，既是“一中之多”，又是“多中之一”。

教師生命與學(xué)生生命和諧的高校教學(xué)價值取向是師生完整生命意義的彰顯。師生生命和諧的高校教學(xué)價值取向，意味著回歸高校教學(xué)的原點(diǎn);在師生生命和諧的教學(xué)過程中開展高校教學(xué)的實(shí)踐，也即意味著在生命中激揚(yáng)生命。

［1］楊富斌.懷特海過程哲學(xué)基本特征探析［J］.求是學(xué)刊，2012(5):13.

［2］馮建軍.生命與教育［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2004:21.

［3］教育研究記者.為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力—葉瀾教授訪談錄［J］.教育研究，2004(2):33－37.

［4］陳威.教師成長的生命意義探析［J］.教育探索，2012(1):111－113.

［5］聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996:196.

［6］［德］馬丁·布伯.人與人［M］.張健等譯.北京:作家出版社，1992:132.

［7］［美］托馬斯·J.薩喬萬尼.校長學(xué):一種反思性實(shí)踐觀［M］.張虹譯.上海:上海教育出版社，2004:345.

［8］李芒.對教育技術(shù)“工具理性”的批判［J］.教育研究，2008(5):57.

［9］［德］哈貝馬斯.哈貝馬斯精粹［M］.曹衛(wèi)東選譯.南京:南京大學(xué)出版社，2004:358.

［10］衣俊卿.文化哲學(xué)——理論理性和實(shí)踐理性交匯處的文化批判［M］.昆明:云南人民出版社，2001:275.

［11］［法］埃德加·莫蘭.方法:天然之天性［M］.吳泓緲等譯.北京:北京大學(xué)出版社，2002:235.

［12］［13］［英］懷特海.過程與實(shí)在(序言)［M］.楊富斌譯.北京:中國人民大學(xué)出版社，2013:9.8.

［14］［16］［英］懷特海.過程與實(shí)在［M］.楊富斌譯.北京:中國人民大學(xué)出版社，2013:11.290.

［15］［18］［英］阿爾弗雷德·諾思·懷特海.觀念的冒險［M］.周邦憲譯.南京:譯林出版社，2012:306.311.

［17］［蘇］B·A.蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話［M］.趙瑋等譯.北京:教育科學(xué)出版社，2009:96.