◎徐 靜

課程與教學(xué)的關(guān)系千絲萬(wàn)縷。教師設(shè)置課堂問(wèn)題和甄別文本的能力不僅滲透著教學(xué)意識(shí)，更反映了教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱。教師的課程意識(shí)還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)情的把握上。教師文化與教師的教學(xué)意識(shí)、課程意識(shí)息息相關(guān)。

一、從《林教頭風(fēng)雪山神廟》中探尋課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)的關(guān)聯(lián)

Y老師是上海市Z中學(xué)的一名語(yǔ)文教師。課上，Y老師用直接簡(jiǎn)單的導(dǎo)入方式開始了《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)，導(dǎo)入的問(wèn)題為：“大家有沒有讀過(guò)四大名著？”在與學(xué)生簡(jiǎn)單的交流和分享后，Y老師適時(shí)地拋出了其他問(wèn)題，如“小說(shuō)片段好看嗎？”“《水滸傳》的特點(diǎn)是什么？”“文本中有沒有讓你覺得特別精彩的部分？”“哪些情節(jié)是必不可少的？”“文中有沒有其他可以去掉的地方？”等?！读帧纷鳛樾≌f(shuō)片段，其最吸引人的地方就是情節(jié)的跌宕起伏。Y老師充分把握這一點(diǎn)，設(shè)置以上問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生時(shí)刻關(guān)注文本，從文中尋找蛛絲馬跡,引導(dǎo)學(xué)生在跌宕起伏的情節(jié)中了解文本主人公林沖的性格特點(diǎn)，由淺層的感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)。設(shè)置問(wèn)題的技巧和水平是比較能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)意識(shí)和水平的。精妙的問(wèn)題不僅使課堂妙趣橫生，更能讓學(xué)生有所收獲。面對(duì)文本，老師需要設(shè)置什么問(wèn)題，如何設(shè)置問(wèn)題是一個(gè)值得深思和討論的話題，它聯(lián)系著教師的教學(xué)意識(shí)和課程意識(shí)。首先，老師要熟悉教材，不僅熟悉教材本身，還要了解單元中各篇文本的聯(lián)系，單元與單元之間的關(guān)聯(lián)，甚至年級(jí)教本與其他年級(jí)教本的聯(lián)系。教材是一個(gè)有機(jī)整體，這是不容忽視的。在Y老師的教學(xué)中，《林》雖是選讀課文，但卻是作為一篇精讀課文來(lái)學(xué)習(xí)的。其一，從體裁上來(lái)說(shuō)，該文本為小說(shuō)片段，豐富的情節(jié)是吸引學(xué)生閱讀興趣的關(guān)鍵因素。其二，《林》作為《水滸傳》的節(jié)選段，對(duì)它進(jìn)行較深入的解讀可以幫助學(xué)生更好地閱讀整部著作。綜觀人教版的語(yǔ)文教材或者滬教版的語(yǔ)文教材，文本都以選本為主。教師對(duì)閱讀文本的甄別體現(xiàn)了教師的課程意識(shí)。教師既不能機(jī)械地跟著教材走，也不能完全拋棄教材，帶著學(xué)生“我行我素”，而應(yīng)在剖析學(xué)情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地選擇和研讀教材，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，通過(guò)對(duì)一篇文章的解讀而獨(dú)立地研讀類似的文本。

此外，對(duì)學(xué)情的分析和把握也展現(xiàn)了教師的課程意識(shí)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)本課可能出現(xiàn)的疑問(wèn)障礙和效果進(jìn)行預(yù)判，并及時(shí)在教學(xué)中進(jìn)行調(diào)整。課后反思時(shí)，Y老師認(rèn)為自己沒有準(zhǔn)確把握學(xué)情，設(shè)置的課堂問(wèn)題略簡(jiǎn)單，低估了學(xué)生對(duì)文本的理解力。同時(shí)教師對(duì)學(xué)情分析把握的效果還體現(xiàn)在課堂師生互動(dòng)上。課上，學(xué)生對(duì)于“哪些情節(jié)屬于鋪墊”“哪些是閑筆”的問(wèn)題自由積極地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這也離不開教師對(duì)學(xué)情的認(rèn)識(shí)和分析。

一位老師熟悉教學(xué)，能夠站在教學(xué)的立場(chǎng)來(lái)理解自己的工作，那么他就有教學(xué)意識(shí)。一位老師不僅熟悉教學(xué)，而且能夠站在課程的角度來(lái)考慮自己的工作，那么他就開始從教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)擴(kuò)展了。[1]Y老師在《林》這堂課中將課程意識(shí)轉(zhuǎn)化成了具體的課程行為。小說(shuō)教學(xué)中，一般都以感知小說(shuō)情節(jié)的方式概括文本主人公的性格特點(diǎn)。在《林》這堂課中，Y老師從感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)，從“手刃仇敵”發(fā)散開來(lái)，將前前后后的情節(jié)如“滄州遇舊”、“買刀尋仇”、“接管草料場(chǎng)”、“避雪山神廟”串聯(lián)起來(lái)，展現(xiàn)出《林》故事情節(jié)的跌宕起伏，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情節(jié)中把握林沖性格上的沖突。在新課改的要求下，教師將傳統(tǒng)的教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)靠攏能夠生發(fā)出更加有意義的課堂教學(xué)。

二、從《林教頭風(fēng)雪山神廟》中反思教師文化的意義

教師文化作為學(xué)校社會(huì)組織中的一種特殊文化現(xiàn)象，是學(xué)校文化中最具主體意義的亞文化，它的品質(zhì)樣貌直接反映并影響課堂教學(xué)氣場(chǎng)和氛圍、教學(xué)組織和形態(tài)、教學(xué)情感和性向、教學(xué)取向和價(jià)值等等。Y老師別出心裁的教學(xué)依賴于她對(duì)文本的研讀和對(duì)教學(xué)的較強(qiáng)把控能力，這些都源于老師平日的知識(shí)積累和技能學(xué)習(xí)，這些也正體現(xiàn)了擁有教師文化的語(yǔ)文教師的魅力。語(yǔ)文教師知識(shí)的豐富、素養(yǎng)的提高不只在于教師看了多少本小說(shuō)，看過(guò)多少本戲劇，背誦過(guò)多少首詩(shī)歌，更在于教師對(duì)于這些文本的思考、研讀、反思，后者更是積淀教師文化的關(guān)鍵。教師文化首先體現(xiàn)在教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上。新課堂需實(shí)行的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，這就是要賦予傳統(tǒng)教學(xué)法以新課程內(nèi)涵。教師更多地被要求轉(zhuǎn)變成一種隱形教學(xué)法。它鼓勵(lì)提問(wèn)并多問(wèn)學(xué)生，教師表述松散，教學(xué)順序邊界模糊，師生角色區(qū)別不顯著（教師好似同儕），教師是好的傾聽者、評(píng)價(jià)者，較多引發(fā)質(zhì)疑、內(nèi)化、創(chuàng)造、體驗(yàn)、批判、自我建構(gòu)?！读帧愤@堂課中不僅有Y老師根據(jù)文本設(shè)置的問(wèn)題，也有學(xué)生自己提出的問(wèn)題，也就是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的質(zhì)疑。如學(xué)生對(duì)于“哪些是閑筆”進(jìn)行了質(zhì)疑，在這一教學(xué)過(guò)程中，Y老師鼓勵(lì)學(xué)生多提問(wèn)、發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。這都是隱性教學(xué)法的體現(xiàn)。其次，教師文化還體現(xiàn)在師生關(guān)系上，在《林》這堂課中，Y老師一直都是面帶微笑，當(dāng)學(xué)生課堂上表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，Y老師并不是一味地進(jìn)行“很好”、“不錯(cuò)”等簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，Y老師對(duì)于自己不太認(rèn)同的觀點(diǎn)她也會(huì)向?qū)W生質(zhì)疑，老師善于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這樣給學(xué)生的直觀感受是老師不是在“教”自己，而是和我們共同探討，共同收獲知識(shí)。當(dāng)學(xué)生有這樣的感受時(shí)，課堂氣氛才能真正輕松活躍，師生關(guān)系才是真正的和諧。因此，如果教師文化缺失或者空白，這對(duì)于教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)則是一場(chǎng)難以估量的災(zāi)難。

三、總結(jié)

本文通過(guò)對(duì)Y老師《林教頭風(fēng)雪山神廟》的解讀，具體分析了教學(xué)意識(shí)、課程意識(shí)和教師文化這三個(gè)概念以及它們的關(guān)系。只有在擁有不斷豐富的教師文化的基礎(chǔ)上促進(jìn)自身教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)拓展，教師的教學(xué)才有可能成功。

注釋：

[1]吳剛平.課程意識(shí)及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實(shí)踐，2003，（9）.

[1]房慧.新課程背景下教師文化的構(gòu)建[D].廣西師范大學(xué)，2005.

[2]郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[3]沈建民.試論課程意識(shí)缺失的課堂表現(xiàn)及其培植策略[J].教育理論與實(shí)踐，2009，（4）.

[4]吳剛平.課程意識(shí)及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實(shí)踐，2003，（9）.

[5]張寧娟.中西教師文化的歷史演變[J].教師教育研究，2006，（2）.