◎劉守斌

“發(fā)展獨特閱讀能力”與“注重個性化閱讀”是“新課標準”提出的目標要求。閱讀教學過程的對話與交流指向每一個學生的個體閱讀。通過自主、合作、探究的學習方式，能夠提升學生對文學作品的感悟與審美感知能力，也能從中提高學生的人文素養(yǎng)。閱讀鑒賞終歸要回到文本。實踐證明，詩歌吟誦、意境把握、形像評價是古詩閱讀教學中實現(xiàn)自我探究的有效方式方法。

一、吟誦詩歌，感悟詩歌語言的魅力

苦吟詩人賈島曾說，“兩句三年得，一吟雙淚流”，說明詩歌是千雕萬琢的語言藝術。古典詩歌以其凝煉的語言、鏗鏘悅耳的節(jié)奏、豐富強烈的感情、優(yōu)美生動的意境給人以美的愉悅。古詩的語言魅力是教師在詩歌教學中不能強加給學生的，學生只有加強吟詠誦讀，反復涵泳咀嚼，才能品味出古典詩歌流轉(zhuǎn)的音韻，律動的節(jié)奏，精當?shù)挠迷~及深厚的蘊蓄，生成學生自己獨特的閱讀感受。所以，在詩歌教學中，教師非但不可剝奪學生的誦讀時間，而且務必充分保證，目的就是讓學生盡情地感受古典詩歌語言的藝術魅力。

在對晚唐詞人溫庭筠的《菩薩蠻·小山重疊金明滅》一詩的教學過程中，筆者引領學生從誦讀到精讀至美讀，最后品讀。經(jīng)過四個階段的誦讀，學生由初讀無味到漸入佳境。上片的“滅”與“雪”二字為仄聲，與后兩句的“眉”與“遲”的平聲形成一種抑揚頓挫、錯落有致的節(jié)奏。下片兩句尾字分別押“ing”韻和“u”韻，也富于韻律的變化。在反復的誦讀中，學生得到不同的感受和領悟。這不僅將個性化的閱讀落到實處，也為后面深入探討詩歌情感與形象作充分的準備。

二、把握意境，感受深情

詩歌是語言的藝術，但從來不止于語言。筆者在古詩詞教學中，總是在不斷地引導和告訴學生，詩歌是作者運用語言這一工具，通過意象的組合而描繪出的一幅幅生動可感的生活圖景，它是與詩人的審美情感合而為一產(chǎn)生出的一種藝術境界，也就是常說的意境。教師要做的就是讓學生從文本的內(nèi)容出發(fā)，通過不斷開動自身思維，找準正確的方向，通過想象與聯(lián)想進入詩畫中，力求將靜態(tài)的文本讀成鮮活靈動的生活畫面，進而走進作者的藝術空間。在這特定的情境中真切地感受詩歌中人物心靈的律動及內(nèi)在情感，深刻把握作者對文中人物與事件的褒貶態(tài)度及情感傾向。學生從生動的情境畫面，讀懂人物形像，讀活人物心靈，并得出個性化的閱讀體驗。

在一次聽課過程中，筆者看到授課教師用蘇東坡、蘇小妹與詩友黃山谷一起論詩的例子讓學生鑒賞詩歌的語言及蘊味。問題是“輕風搖細柳，淡月映梅花”這一詩句，把前句中的“搖”字改為“舞”或是“扶”字，把后句的“映”字改為“隱”字或“失”字，然后讓學生分析改變之后詩句的蘊味有什么變化。筆者在課后也認真揣摩起這幾個字的不同之處，及由此帶來詩歌意境及情感的變化。“輕風搖細柳”的“搖”字，寫出了輕風的吹拂，讓細柳搖動起來。此時的風是主動的，細柳卻是死的，是沒有生命的順從，沒有靈魂。而“輕風舞細柳”的“舞”字，不僅寫出了輕風來后，柳條動了，而且讓柳樹活了過來，隨著輕風的節(jié)奏舞動起來，主動應和著輕風，風給柳帶來了生命。但這兩個字都不如“扶”字來得好。首先，“扶”字寫出了輕風的柔情蜜意，它對柳條是那么有感情，它充滿濃濃的愛意，生怕柳枝會折腰或跌倒，所以他是扶著她。其次，輕輕的風卻讓柳枝搖得要人扶。這柳枝啊，是多么的輕柔，多么的纖細呀。就如同那要人呵護的嬌弱女子。風與柳，他們之間難道不是一對讓人羨艷的戀人？男的多情溫柔，女子柔美嬌羞。而詩的后一句“淡月映梅花”，其“映”字，寫出了淡淡的月光之下，梅花身影的清淺，因為月光不那么明亮。然而這句詩只是對月光下梅花的一種客觀寫實。而“淡月隱梅花”的“隱”字，不僅寫出了梅花的不清晰，同時把月色也寫出來了，月色很朦朧。在此基礎上，通過隱著的梅花，可以給人一種朦朧縹緲的感覺，讓讀者想象那隱藏著的梅花是多么美好。有如齊白石畫的蝦，看似隨意幾筆的點染，卻更顯真意。但筆者認為“淡月失梅花”來得更加完美。理由是“失”寫出了月的淡，因月淡看不清梅花才感覺是失去了，又有我因月之淡而使我原以為美好東西的梅花在現(xiàn)實情境下卻看不清其美，從而帶來一種心理的失落與沮喪。那討厭的月光啊，今天你是怎么了，為何弄丟了我的梅花。這不就僅僅是境了，而是飽含著真情。詩中的情感也就更加曲折而豐富。輕風、細柳、梅花多美的景，而所有的美好都因那輪淡淡的月光顯得失落和遺憾。這正是詩歌語言含蓄、意味雋永、言近而旨遠的高妙之所在。

三、感悟形象，豐富體驗

所有的文學作品，都是作家的生命感悟向語言形式的轉(zhuǎn)換。它表現(xiàn)的是人的生命體驗，向讀者展示人們渴望向往的生活，是富有人生情趣的生活世界。詩文中的字句都必然含有作者情感的烙痕，浸透著對現(xiàn)實的感觸和生活的體驗。所謂“憤怒出詩人”，詩歌的生命之氣來自于詩人的生命灌注。讀者更要深入到詩人的內(nèi)心深處，通過感受、體驗、想象、移情等心理活動走進詩人的世界。讀詩當讀出詩中之人。

在辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》一文的教學中，師生都認為本詞表現(xiàn)的是一個矢志不渝的愛國者的高尚情懷，值得人們頌揚。但除此之外對辛棄疾的其它評價卻鮮有涉及。不妨再來品品文本。首句的“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”，江山本來說“千里”，怎么又把它說成是“千古”呢？實則江山本來就包含著地理上的廣度，而“千古”卻著眼于時間的跨度，著眼于歷史。“千古”與“江山”是從歷史的悠久和山河的廣闊兩方面著眼，一縱一橫，時空交錯，讓作者站在了歷史與江山之上，面對著悠悠歷史和廣闊山河，聯(lián)想到歷史上讓人千古稱頌的英雄人物——孫仲謀、寄奴。時空與歷史人物一對接，辛棄疾的形象自然也就不是一般愛國文人的形象，而是充滿著文人之外所獨有的寬廣胸懷。整個作品的境界與氣魄就開闊高遠了。他要在千古的歷史當中，為江山社稷留下超越現(xiàn)實的偉大業(yè)績。不愧對江山，更榮耀千古。而文章接著說，“風流總被雨打風吹去”，留給今天的卻是殘陽下、雜草中的不知名的“尋常巷陌”，連上文“孫仲謀處”也無從尋覓。聯(lián)系辛棄疾的生平我們知道，他有多少金戈鐵馬的崢嶸歲月，但更有賦閑在家的無奈與憤懣。可以想象，孤獨悲憤的作者站在京口北固亭，面對著千古的悠悠歷史和廣闊的錦繡河山，傳遞給讀者的是一種讓人喘不過氣的孤獨寂寞之感。他尋覓著，用他那深邃的目光在時空中尋覓著無愧歷史、無愧江山社稷的功績機會，而他的身影卻只能孤獨地樹立在北固亭旁。

分析文學作品的人物形象，特別是詩歌中的形象，定要從詩歌凝煉的語言中，仔細感悟與揣摩。語言可以簡約，但人物性格卻可以多重復雜，形象可以豐富高大，思想內(nèi)涵更可以蘊藉深刻。當然，從探究中也能豐富學生的人生體驗。

詩歌以其詩意的語言、高妙的意境讓讀者無限回味。同時，在詩歌教學中，教師也要引導學生讀到隱藏在詩歌后面血淚而歌的詩人。在閱讀鑒賞中得到生命的滋養(yǎng)，培養(yǎng)生命情懷，提升生命境界。

[1]陳亨言.以詩解詩——古詩詞教學的一點嘗試[J].讀寫月報：高中版，2011，（7）.

[2]鞠九兵.悅讀：詩詞教學中的智性魅力[J].中學語文教學參考，2013，（12）.

[3]王金芳.文本個性解讀之我見[J].中學語文教學參考，2013，（11）.