浙江紹興市斗門鎮(zhèn)中心小學(xué)（312085） 楊琴委

芻議閱讀教學(xué)中引導(dǎo)時(shí)機(jī)的把握

浙江紹興市斗門鎮(zhèn)中心小學(xué)（312085） 楊琴委

閱讀教學(xué)中，教師的引導(dǎo)要把握好時(shí)機(jī)。在學(xué)生困惑不解時(shí)引導(dǎo)，在學(xué)生思維偏離時(shí)引導(dǎo)，在學(xué)生意見分歧時(shí)引導(dǎo)，在學(xué)生浮于表面時(shí)引導(dǎo)，打開學(xué)生的思維，就能使學(xué)生對(duì)文本的理解從膚淺走向深入，提高閱讀效果。

閱讀 引導(dǎo) 時(shí)機(jī)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。所謂教師的主導(dǎo)作用，就是說(shuō)教師要善于引導(dǎo)啟迪，使學(xué)生自?shī)^其力，自致其知，而不是簡(jiǎn)單的教師講，學(xué)生聽。由此可見，把握閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)時(shí)機(jī)就顯得非常重要。那么，教師何時(shí)引導(dǎo)才能更有效呢？

一、在學(xué)生困惑不解時(shí)引導(dǎo)

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生在探究問(wèn)題時(shí)經(jīng)過(guò)深入思考仍然解決不了時(shí)，教師適度的分析、引導(dǎo)可以使學(xué)生突破思維的障礙，找到解決問(wèn)題的有效途徑。

例如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文《自己的花是讓別人看的》這一課時(shí)，文中有這樣一句話：“人人為我，我為人人。我覺(jué)得這一種境界是頗耐人尋味的?！痹陂喿x時(shí)，有學(xué)生讀了好幾遍還不能真正理解這句話的含義。為了解開學(xué)生心中的疑惑，我是這樣引導(dǎo)的：這句話是作者在什么情況下感受到的？為什么說(shuō)自己的花是讓別人看的，德國(guó)人養(yǎng)花的形式與我們有什么不同？結(jié)合“人人為我，我為人人”這句話談?wù)勷B(yǎng)花在這個(gè)過(guò)程中的體現(xiàn)。在我的引導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合德國(guó)人養(yǎng)花的形式想到了“人人為我”就體現(xiàn)在每個(gè)人都可以看到別人養(yǎng)的花，“我為人人”就是每個(gè)人又都在為大街上美麗的花做出自己的一份貢獻(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，我再引領(lǐng)學(xué)生從養(yǎng)花這一現(xiàn)象拓展到其他領(lǐng)域。至此，學(xué)生對(duì)這句話的理解可謂是達(dá)到了更深的層次，起到了“撥開迷霧見日月”的效果。

二、在學(xué)生思維偏離時(shí)引導(dǎo)

由于學(xué)生閱歷以及知識(shí)背景的限制，在解讀文本時(shí)，很容易出現(xiàn)思維偏離文本主題的情況。此時(shí)，教師適時(shí)的引導(dǎo)可以把學(xué)生引入正確的知識(shí)軌道上來(lái)。

例如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文《草船借箭》一課時(shí)，我讓學(xué)生談?wù)勛约鹤x完課文之后的閱讀感受，大多數(shù)學(xué)生只是就人物形象進(jìn)行表述。有的說(shuō)：“周瑜沒(méi)有取得勝利是因?yàn)樗刀市奶珡?qiáng)了。”有的說(shuō)：“魯肅是一個(gè)會(huì)辦事的人?！边€有的說(shuō)：“諸葛亮真是神機(jī)妙算，了不起??！”學(xué)生們的回答與課文所要表達(dá)的主題明顯還有一定差距，偏離了文本的重點(diǎn)導(dǎo)向。在這種情況下，為了使學(xué)生對(duì)文本的解讀轉(zhuǎn)移到主航道上來(lái)，我是這樣引導(dǎo)的：草船借箭的結(jié)果怎樣？草船借箭能夠取得成功的原因是什么？在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行了仔細(xì)分析，明白了諸葛亮借箭成功的原因是和天時(shí)、地利、人和分不開的，充分表現(xiàn)了諸葛亮的有膽有識(shí)，才智過(guò)人。

三、在學(xué)生意見分歧時(shí)引導(dǎo)

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不同的學(xué)生對(duì)文章的理解也不盡相同。因此，在教學(xué)時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生意見產(chǎn)生分歧的情況，此時(shí)教師及時(shí)的引導(dǎo)可以使學(xué)生對(duì)文本的解讀顯得更加公正、客觀。

例如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文《落花生》一課時(shí)，在學(xué)完課文以后，我讓學(xué)生談?wù)勛约旱目捶āＳ袑W(xué)生說(shuō)“我想做一個(gè)像花生那樣的人?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我想做蘋果那樣的人。”有學(xué)生說(shuō)：“我要做一個(gè)石榴那樣的人?！睅追N不同意見的學(xué)生開始爭(zhēng)執(zhí)起來(lái)。于是，我是這樣引導(dǎo)的：大家想一下，不管做花生那樣的人還是做蘋果那樣的人，它們都有一個(gè)什么共同點(diǎn)？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考達(dá)成了共識(shí)：不管是講體面，還是講實(shí)用，都要做一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)分歧時(shí)，教師要充分理解，因勢(shì)利導(dǎo)，從而保護(hù)學(xué)生思維的靈氣，批判的銳氣。

四、在學(xué)生浮與表面時(shí)引導(dǎo)

在閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生思維的惰性或者個(gè)人能力方面的原因所限，在思考問(wèn)題時(shí)，對(duì)問(wèn)題的理解往往浮于表面，這時(shí)候教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)可以使學(xué)生對(duì)文本的理解從簡(jiǎn)單走向深刻，從模糊走向清晰，從片面走向全面。

例如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，在讀到“小女孩沒(méi)有賣掉一根火柴，沒(méi)掙到一個(gè)錢，她不敢回家，怕爸爸打她……”這句話的時(shí)候，有學(xué)生說(shuō)：“小女孩的爸爸真不好，不愛(ài)自己的孩子，沒(méi)讓孩子吃飽、穿暖，還因?yàn)楹⒆記](méi)掙到錢而打她，小女孩真可憐?！睆膶W(xué)生的解讀中，可以看出他們站在同齡人的角度，對(duì)小女孩的遭遇非常同情，認(rèn)為小女孩的不幸是父母造成的，他們只看到了問(wèn)題的表面現(xiàn)象。為了使學(xué)生能夠抓住事物的本質(zhì)，我是這樣引導(dǎo)的：小女孩家里的情況怎樣？在當(dāng)時(shí)的社會(huì)里這種情況只有他們一家嗎？學(xué)生結(jié)合小女孩家里的生活狀況和當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，感受到了小女孩的悲慘遭遇是和當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度分不開的。這樣一來(lái)，學(xué)生的理解也更加深刻了。

總之，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的理解出現(xiàn)困惑、偏差、分歧、浮于表面時(shí)，教師不要直接予以否定，而要通過(guò)巧妙的引導(dǎo)，打開學(xué)生思維的閘門，使學(xué)生對(duì)文本的理解從膚淺走向深入，提高閱讀教學(xué)效果。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）07-060