◎聞　超

語用觀下的文本多層次解讀透視

◎聞超

語文教育語用觀是曹明海教授基于語文教學(xué)中“泛語文”“超文本”“非語文”以及“去語文化”的現(xiàn)狀提出的強(qiáng)調(diào)以語言文字構(gòu)成的語文本體和語言文字運(yùn)用構(gòu)成的語用本體為核心的語文教育思想。這種語用觀不僅對(duì)語文教師在語文課堂中的教學(xué)行為具有啟發(fā)性，也對(duì)文本解讀具有切實(shí)的指導(dǎo)性。語文教師對(duì)文本的解讀不能停留在內(nèi)容和形式相統(tǒng)一的片面認(rèn)識(shí)上，還應(yīng)該具體把握文本的“多層次結(jié)構(gòu)”，弄清文本構(gòu)成的語體形式、語象世界以及語義體系的層次關(guān)系，即以語用觀為指導(dǎo)，提高文本解讀的質(zhì)量和效益。

為了具體把握語用觀指導(dǎo)下的文本多層次解讀，本文將從以下三個(gè)方面閘釋文本多層次解讀與語用的關(guān)系，加強(qiáng)文本解讀和語用訓(xùn)練的教學(xué)，提升學(xué)生的文本解讀與語用能力。

一、感知文本的“語體層”，關(guān)注語言意義

語體層，作為文本解讀的“形式層”，是語文教材文本構(gòu)成的最基本的形式，即“語體形態(tài)”。它是由語言組合而形成的語音、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)再到文本整體的結(jié)構(gòu)秩序和形態(tài)。在語文教材中，字詞句段等構(gòu)成了整個(gè)文本的意義基礎(chǔ)，要想深入地把握文章的語言意義和形象內(nèi)蘊(yùn)，必須要感知“語體層”的深層結(jié)構(gòu)，從關(guān)注語言文字出發(fā)，注重語言文字本身以及文本內(nèi)容的整體構(gòu)成方式和節(jié)奏安排，把握文本的語言意義。

（一）關(guān)注文字本體

漢語言文字是文本構(gòu)成極小的單位，但正是這一個(gè)個(gè)充滿著情感和意蘊(yùn)的文字使文章更加表意豐滿。在語文教學(xué)中，很多教師都把重點(diǎn)放在情感的體驗(yàn)和升華上，忽視了漢語言文字本身的魅力。事實(shí)上，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到每一個(gè)漢語言文字都是一個(gè)充滿生命意義的存在，每一個(gè)漢語言文字都是一個(gè)集表意性、表情性、審美性和形象性于一體的表達(dá)載體。正是這些具有文化性格和生命靈性的文字，構(gòu)成了意義豐富的文本空間。

在余秋雨先生的《聽聽那冷雨》中，他就說過“一個(gè)方塊字是一個(gè)天地”“譬如憑空寫一個(gè)“雨”字，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，滂滂沱沱，淅淅瀝瀝，一切云情雨意，就宛然其中了”。在語文教學(xué)中更要學(xué)會(huì)去把握和體會(huì)漢語言文字的魅力和生命特質(zhì)，關(guān)注文字形體中所蘊(yùn)含的形象和意義。如教師讀《鄉(xiāng)愁》就不能僅限于反復(fù)讀其中的感情，要從語體形態(tài)出發(fā)，關(guān)注到“愁”字于形體間所展現(xiàn)的心上的漣漪和波折，進(jìn)而激蕩學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，從而更加關(guān)注語言文字的本體特征和本體意義。

（二）挖掘文本建構(gòu)

文本的呈現(xiàn)方式，并不是文字的胡亂堆砌，亦不是言語表達(dá)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，每一個(gè)文本的呈現(xiàn)都需要嚴(yán)密的文本建構(gòu)方式，按照一定的藝術(shù)表達(dá)秩序，才能使得文本具有藝術(shù)生命。文本營構(gòu)秩序的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在文本畫面的呈現(xiàn)方式和文本內(nèi)容的表現(xiàn)順序上。如此說來，有些文本可能是以變幻莫測(cè)的空間順序進(jìn)行文本內(nèi)容的建構(gòu)，有些文本可能是以時(shí)間的線索變化為主要依據(jù)進(jìn)行內(nèi)容的鋪陳，也有的文本是按照作者的主觀意識(shí)流動(dòng)進(jìn)行文本的寫作和營構(gòu)。如朱自清先生寫的《春天來了》的文章，全文展現(xiàn)的就是由春草、春風(fēng)、春花、春雨等平行的藝術(shù)空間構(gòu)成的整體畫面，作者于動(dòng)靜結(jié)合間對(duì)春天圖景進(jìn)行描繪和渲染，十分傳神，而學(xué)生對(duì)于這種藝術(shù)形式的感悟需要教師的正確引導(dǎo)，所以正確地挖掘和感受文本的營構(gòu)形式對(duì)于學(xué)生深入地理解文本意義十分重要。

（三）把握情感節(jié)奏

文本的節(jié)奏形態(tài)影響到文本的內(nèi)在律動(dòng)，影響到文本構(gòu)成的情感旋律。它一方面表現(xiàn)在文本中語言文字的使用選擇上，通過聲調(diào)的起伏高低、字音的強(qiáng)弱響沉、以及語流的曲直疾徐等體現(xiàn)作者的情感；另一方面也表現(xiàn)在文本各個(gè)組成成分之間的起承轉(zhuǎn)合和畫面場(chǎng)景的跳躍切換，比如在詩歌方面，豪放派詞人蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》展現(xiàn)的就是龐大的環(huán)境背景之下，詩人在經(jīng)歷了生活的起起伏伏之后的心境變化，于“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的浩大節(jié)奏中表現(xiàn)著歷史的浮沉和心境的變化；而作為婉約派代表詞人的柳永，在《雨霖鈴》中則表現(xiàn)了纏纏綿綿的分離之感，于“寒蟬凄切”“對(duì)長(zhǎng)亭晚”“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”中表現(xiàn)著婉約的離情別緒。正是這些不同的情感律動(dòng)塑造了文本的不同內(nèi)涵，因而適當(dāng)?shù)匕盐瘴谋镜那楦泄?jié)奏，進(jìn)入文本的語言深層，對(duì)于理解文本的語言意義大有裨益。

二、體悟文本的“語象層”，落實(shí)語用實(shí)踐

語象層，作為文本的“再現(xiàn)層”，它是文本展現(xiàn)的“語象世界”，即教材中文本構(gòu)成的物象與事象、場(chǎng)景與畫面、氣象與景境等，就是人與物、情與景的結(jié)合，就是意象相互交織而構(gòu)成的更加富有想象力和生命力的生活景象和生命空間。正是這些豐富的意象層次讓文學(xué)世界更加豐富多彩。那么，要想更好地體悟文本的語象世界，就要細(xì)致地分析和感悟文本的語象層次，并結(jié)合語用的具體實(shí)踐，深入挖掘和感悟語象的意義和內(nèi)蘊(yùn)，在具體的語用訓(xùn)練和語用拓展中，實(shí)現(xiàn)語用觀指導(dǎo)下文本解讀的飛躍。

（一）還原意象特征

文本中的意象是文本形象世界的主體，要充分理解和挖掘文意就要注意實(shí)現(xiàn)對(duì)于文本中所呈現(xiàn)意象的認(rèn)知。語象世界中的意象是文本張力整體映照和具象創(chuàng)造。意象又分為再現(xiàn)性意象即為直接描述客觀事物，表現(xiàn)性意象即為間接表現(xiàn)作家感情，象征性意象則是超越實(shí)體和精神內(nèi)容的創(chuàng)造。那么，不同的文本因其文體形式和文本內(nèi)容的不同所選用的意象類別也不盡相同。因而，我們就要根據(jù)文本的文體及內(nèi)容對(duì)于意象進(jìn)行還原和重構(gòu)。

比如在詩人李煜的《清平樂》中，“離恨恰如春草，更行更遠(yuǎn)還生”一句中，就活用了“春草”這一意象，遍地滋生的春草在風(fēng)的吹拂下，散漫的搖擺，詩家習(xí)慣用春草以賦離情，李煜則將其入詞，用了“更行”、“更遠(yuǎn)”、“還生”三個(gè)簡(jiǎn)短的詞句，將愁緒與春草的形象交織于一體，以春草的隨處生長(zhǎng)比擬離恨的綿綿不盡，委婉和深沉?！按翰荨奔仁怯飨螅质蔷跋?，更是心象。隨著它的“更行更遠(yuǎn)”，向無盡之天涯蔓延，拓開了人的視野和時(shí)空的距離。再如宋代宋祁的《玉樓春·春景》中的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，春意似乎并不是一個(gè)具象的事物，而是一種感受，但在這首詩中，詩人卻將這種春意聚集于“紅杏”上，用一個(gè)“鬧”字將春意的形象活躍化、具象化，從而實(shí)現(xiàn)了抽象事物的人物化和具象化，實(shí)現(xiàn)了形神的共通。在教學(xué)中，教師就要通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)意象進(jìn)行還原和描述，從而落實(shí)語用訓(xùn)練，在語用能力訓(xùn)練的同時(shí)提升對(duì)于文本的意義理解。

（二）描述意境感受

探入語象的深層世界，意境的創(chuàng)造和渲染對(duì)于文本來說尤為重要，生于意外，蘊(yùn)于象內(nèi)，它主要是指抒情性作品中所呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生的形象系統(tǒng)及其所開拓的審美想象空間。要想體會(huì)文本的意蘊(yùn)內(nèi)涵，絕不可以忽視意境的重要作用。而在教學(xué)過程中，教師除了要帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入文本意境，更要引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)的同時(shí)學(xué)會(huì)描述，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于文本理解的語用訓(xùn)練。比如在講述柳永的《雨霖鈴》一課時(shí)，就要注意引導(dǎo)學(xué)生抓住“傷離別”，結(jié)合詞中意象，進(jìn)而感受文本中的意蘊(yùn)，為理解文本情感做好鋪墊。那么圍繞這些，教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生通過描述感受意境，比如“深秋時(shí)節(jié)的黃昏，陣雨剛停，一對(duì)戀人到長(zhǎng)亭告別。耳邊是秋蟬凄切的鳴叫，眼前是令人黯然傷神的暮雨黃昏。即將遠(yuǎn)行，面對(duì)將久別的戀人，依戀不舍卻又不得不分離，可那蘭舟無’情，正在催人出發(fā)。萬般言語皆無，惟有‘執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！瘻I眼朦朧中，你看著我，我看著你，卻連一句話也說不出來。無言勝過有言。前去便是楚天遼闊，煙波無際，一切都消失在煙籠霧罩、廣漠空曠的盡處了。岸邊衰敗低垂的楊柳、陣陣蕭瑟的秋風(fēng)和一彎孤冷清淡的殘?jiān)?，還有那心中的凄哀悲苦，此去經(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)。清秋風(fēng)，傷離別，‘酒’無味，‘柳’留人?！?/p>

三、深入文本的“語義層”，提升語用能力

（一）理解文本意義

在文本教學(xué)中，很多解讀都集中于對(duì)文章內(nèi)容的整體感知上，而忽視了文章中漢語言文字的意義細(xì)讀，忽視了文章的整體意義關(guān)照。比如《去年的樹》這一篇小學(xué)課文，王崧舟老師在授課中就緊緊抓住文本中的一句話“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。”鎖住“天天”這一個(gè)詞，“當(dāng)太陽露出笑臉的時(shí)候，當(dāng)月亮掛上樹梢的時(shí)候，當(dāng)森林里的雪都融化了的時(shí)候，當(dāng)葉子在秋風(fēng)中飄落的時(shí)候，頂著風(fēng)，迎著雨，送過春，走過夏，鳥兒站在樹枝上，給樹唱著優(yōu)美的歌，快樂的歌，唱著夏日小情歌，唱著晚安小夜曲，樹呢？聽著鳥兒唱?！睂?shí)現(xiàn)了文本意義的填補(bǔ)和生發(fā)。當(dāng)然，這只是一個(gè)關(guān)注到文本語用細(xì)節(jié)的體現(xiàn)，在文本解讀過程中，教師也要整體把握文本的語言深意，領(lǐng)會(huì)文章的整體意義。

（二）注重學(xué)生表達(dá)

學(xué)生語用能力的培養(yǎng)不僅能開發(fā)學(xué)生的思維，而且通過對(duì)文本中內(nèi)容的理解、對(duì)文本中思想的體會(huì)，實(shí)現(xiàn)其關(guān)于文本意義的思考、表達(dá)和對(duì)話。比如在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，教師不僅要帶動(dòng)學(xué)生通過不斷地誦讀實(shí)現(xiàn)對(duì)詩歌意境的感受，更要通過語言描述去實(shí)現(xiàn)對(duì)文本中形象的感悟和體驗(yàn)，在實(shí)際授課的時(shí)候，許多教師就會(huì)針對(duì)文本中的某些意象，比如“水草”“新娘”“金柳”等等，讓學(xué)生們展開熱烈的討論，在激烈的思想共鳴中實(shí)現(xiàn)思維和表達(dá)的共生，從而落實(shí)語用實(shí)踐，在文本理解和文本教學(xué)中提升學(xué)生的語用能力。

語用觀是對(duì)文本、學(xué)生、課堂以及教師的整體關(guān)照，為教師解讀文本和有效教學(xué)提供了重要指導(dǎo)；同時(shí)也為語文教育圍繞語文文本，致力于實(shí)現(xiàn)學(xué)生語用能力和語用素養(yǎng)的共同提升提供了范本。

（聞 超 山東師范大學(xué)文學(xué)院 250014）