◎ 倪 崗

初中語文作文教學的知識建構之理論借鑒(一)

◎ 倪 崗

接《初中語文作文教學的知識建構之歷史溯源（二）》見本刊2015年第10期

有專家直視現(xiàn)實，提出“為什么中小學語文課幾乎沒有寫作教學？”的尖銳問題。

寫作教學中存在著許多方面的問題，其中最大的恐怕是元問題的困惑。2007年某學術期刊熱火朝天地爭論：寫作需要教學嗎？兩派爭論得不亦樂乎。這樣的根本問題都存在困惑，更不要說寫作教學上的混亂。

不少一線教師也有類似的看法，認為學生寫作不是教師能夠教的，它需要的是多讀多寫，從而完全否定寫作教學的必要性。這主要是從極個別的優(yōu)秀學生的個人行為推導全體學生的行為把偶然當作必然，把自發(fā)當作自覺。誰都無法否認多讀多寫在寫作教學中的積極作用，但把多讀多寫作為寫作教學唯一的途徑，而否認寫作知識在寫作教學中的關鍵作用，是不恰當?shù)摹?/p>

這個問題實際上是把作文規(guī)律與作文教學規(guī)律混為一談。著名寫作理論研究專家馬正平教授指出：

寫作能力的形成、生成的方法論，可以從三個渠道考查：第一個渠道是從大量的寫作實踐中進行無意識的積淀，例如有些作家的寫作能力是這樣形成的；第二個渠道是通過閱讀來提高寫作能力，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”；第三個渠道是通過寫作教學行為進行寫作理論知識向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。前兩者就是所謂“在語文實踐中學習語文”，這是經(jīng)驗化語文寫作能力形成觀，但這并非在進行作文教學，其實是可以不在寫作教學論這個范圍來討論的。只是第三種渠道才是一種作文教與學的行為，所以它才是現(xiàn)代化、科學化的作文能力形成觀。這里必須指出，如果把前者作為語文、作文教學能力形成的指導思想，毫無疑問，這不是一種語文作文教學行為，而是一種社會語言交際活動。只有將其作為作文教學能力形成的補充方法才有意義。因此，“通過寫作知識進行寫作能力的轉(zhuǎn)化”的作文能力形成觀應該是現(xiàn)代作文教學的主要指導思想。

（《21世紀作文教學需要一種什么樣的體系？》）

最近，潘新和教授還撰文理直氣壯地反對盲目與隨意地多讀多寫：“我們還須糾正以為靠多寫就能提高寫作能力的觀念?！梢詳嘌?，在文字基本過關之后，多讀少寫要比少讀多寫的學生寫作上的進步要快一些；多讀多悟多寫或為寫而讀、為寫擇讀，將是科學高效的寫作學習方法?！保ㄅ诵潞停畬懽鳎洪喿x重于生活[J]．中學語文教學參考,2008.）

還有，寫作內(nèi)容的導向問題。目前寫作有過于偏重文學化、抒情化的傾向。語文教學包括作文教學主要培養(yǎng)的是表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字的能力，這是最主要的，其次才是抒情、審美，等等。作文更應側(cè)重考查文字表達能力，當然，其中也就包括思考能力?，F(xiàn)在我們的語文教學比較注重文學性，語文課本中文學類課文占70%以上。這樣容易給人造成錯覺，覺得語文與作文就是追求文采、文筆。以這種教學模式或者教學傳統(tǒng)培養(yǎng)出來的學生，思考能力、分析能力不見得好，但可能很在意文筆，以為文筆好，作文就是好的。

2000年至今的寫作教學研究有從一線教師的經(jīng)驗型研究向高校教師的理論型研究發(fā)展的趨勢。眾多的高校教師加入了寫作教學的研究中，從廣闊的中外比較的視野及堅實的心理學的基礎對寫作教學提出了眾多建設性的意見。提升了寫作教學認識和完善了寫作教學實際操作策略。以下，選擇最具有代表性的學者及其看法做一介紹，這些可以為初中語文寫作教學的知識建構提供理論基石和實踐指引。

一、潘新和

福建師范大學的潘新和教授發(fā)表“言語生命動力學寫作教學論”的系列文章，提出“言語生命動力學寫作教學”。他認為：

言語生命動力學寫作教學論首先要確立的觀念是：所有孩子都是言語天才。唯此，寫作教學才有可能實現(xiàn)每一個學生寫作上的最大發(fā)展。言語生命動力學寫作教學，是立足于順應人的言語才情、開發(fā)人的言語潛能、喚醒人的言語覺悟的教學。它的出發(fā)點是人的言語潛質(zhì)，言語潛質(zhì)是言語動力生成的內(nèi)在基礎。寫作教學是對言語天才的成全。

（《讓言語天才成為真天才言語生命動力學寫作教學論之三》）

他在從言語生命動力學視界探討寫作教學方法的變革。具體教學中，提出四條原則——激發(fā)動機：捍衛(wèi)言說欲是教學法的底線；開掘潛能：牧養(yǎng)言語天性、野性與個性；無中生有：引領言語人生、詩意人生；以道馭技：寫是讀、聽、說教學的歸宿。（言語生命動力學寫作教學法的思考[J]．中學語文教學，2010.4）

潘新和、鄭秉成還從言語生命動力學視界探討寫作教學方法的變革，認為，捍衛(wèi)學生的言說欲和表現(xiàn)欲，是寫作教學價值觀與方法論的底線，也是寫作教學的最高原則；寫“放膽文”——自由作文，應當成為寫作教學的主旋律。應該說，潘新和把對學生寫作興趣的培養(yǎng)放在最重要的位置，這個思路是非常正確的。不過，寫作教學還應該要涉及寫作素材積累、寫作訓練指導和寫作評價等方面。

二、何更生

何更生，1998年9月至2001年7月在華東師范大學攻讀發(fā)展與教育心理學專業(yè)博士研究生，獲教育學博士學位，師從著名教育心理學家皮連生；2001年9月起在安徽師范大學文學院任教。

上世紀90年代初，由皮連生教授等人引入任務分析，并結合教學實踐產(chǎn)生了很大影響。任務分析理論是指在教學活動之前，預先對教學目標中所規(guī)定的需要，學生習得的能力或傾向的構成成分詳加分析，為學習順序的安排和教學條件的創(chuàng)設提供心理學依據(jù)。它由確定學生起點能力、分析使能目標及類型、分析學習的支持性條件等環(huán)節(jié)組成，并通過將教學目標所蘊含的學習結果類型進行分類和指示，最終達到目標?？傊?，經(jīng)過任務分析可以明確要完成某項任務即達成某項目標需要教什么，教的順序是怎樣的，教的方法是什么等。

何更生教授在皮連生教授的指導下，借助心理學原理分析寫作及寫作教學，并運用任務分析開展寫作教學設計，取得非常大的突破，發(fā)表了一系列論文，并出版《作文教學心理學》（中國科學文化出版社2003年5月出版）。

他認為，從寫作心理學的角度來看，學生寫作能力是由寫作內(nèi)容知識、寫作技能（程序性知識）和寫作策略性知識三類知識構成，而寫作能力的形成和發(fā)展就是這三類知識的習得、轉(zhuǎn)化與遷移的結果。

寫作內(nèi)容知識是指有關人所知道的事物狀況及事物之間關系的、能夠被人陳述和描述的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括名稱、事實、事件、態(tài)度等。

（《作文教學心理學》）

我們知道，寫作內(nèi)容知識對寫作有重要的作用，它直接決定作者“寫什么”，解決的是有“米”下鍋的問題。因為作者知道得越多，寫出好的東西的可能性也就越大。何更生教授從寫作內(nèi)容知識影響學生環(huán)境和動作描寫的角度進行了研究，他指出“擁有大量寫作內(nèi)容知識的作者不僅能夠生動地描寫故事發(fā)生的環(huán)境，而且，能夠進行詳盡的描寫；而寫作內(nèi)容知識缺乏的作者，雖然可以描寫環(huán)境，但是描寫動作則不夠生動具體?！蔽覀兂Ｓ羞@樣的教學經(jīng)驗，一些寫作水平不高但具備豐富NBA、CBA知識的男生在寫籃球方面的文章時明顯要比那些寫作能力強的“門外漢”女生更得心應手，所寫的作文不但包含更加豐富的動作描寫，而且文章的連續(xù)性更好，篇幅更長，寫作速度也更快。寫作內(nèi)容知識的差異比智能的差異顯得更加重要，那些低智能的學生也能夠在寫他們知之甚廣的題材時有非常突出的表現(xiàn)。

寫作技能分為寫作動作技能和寫作智慧技能。寫作動作技能本質(zhì)是一套規(guī)則（或程序性知識）支配作者手指和手腕的肌肉協(xié)調(diào)。其表現(xiàn)形式是書寫和打字。寫作動作技能在寫作活動中具有很大的作用，它直接影響到寫作的質(zhì)量和速度。

寫作智慧技能是指運用概念和規(guī)則進行布局謀篇和遣詞造句以恰當表達自己思想的技能。主要分為三種類型：遣詞技能、造句技能、謀篇技能。

寫作動作技能需要身體的肌肉協(xié)調(diào)才能完成，寫作智慧技能則在頭腦內(nèi)部完成。兩類技能實質(zhì)上都屬于程序性知識的范疇，其行為表現(xiàn)為解決“怎么做”的問題。但需要注意的是，寫作動作技能與寫作有密不可分的關聯(lián)，但不屬于寫作教學范疇，本文所指的寫作技能主要指的是寫作智慧技能。

寫作技能到底包括哪些內(nèi)容呢？我們可以從不同的角度將寫作技能分成不同層次的子技能：

從寫作過程分：審題技能、寫提綱技能、立意技能、取材技能、組材技能、遣詞造句技能、修改技能。

從文體角度分：記敘文寫作技能、說明文寫作技能、議論文寫作技能、應用文寫作技能、詩歌小說戲劇散文等文學作品的寫作技能等。

再細分，這些技能還可以分成不同的子技能，如組材可分成開頭結尾技能、過渡照應技能等；記敘文寫作技能可分為敘述技能、描寫技能、抒情技能等；敘述技能又可再分為順敘、倒敘、插敘、補敘、追敘等子技能；描寫可分為肖像描寫、語言描寫、心理描寫、動作描寫、景物描寫、場面描寫等子技能。

因此，進行寫作技能訓練，就應該首先對構成一定技能的子技能進行片段練習或?qū)ｎ}練習，一項一項地練，讓學生掌握最基本的子技能；然后再逐層上升，綜合若干子技能進行整體性練習；最后達到對整個寫作技能的掌握。為此，我們應當提煉寫作技能的訓練要素，細化寫作技能的訓練目標，建立科學、系統(tǒng)的訓練序列。

三、鄭桂華

鄭桂華教授，華東師范大學課程與教學論專業(yè)博士，師從倪文錦教授，曾為華東師大二附中語文教師，華東師范大學中文系副教授；現(xiàn)為上海師范大學中文系教授。她概括了寫作教學的兩種思路：

人們在作文教學過程化上的探索，可以簡單歸為兩種思路：一種是從作文的寫作過程入手來探討作文教學過程的合理性和有效性；另一種是從構成作文的知識和能力要素入手，來設計作文分項訓練過程。改進作文教學過程，提高作文教學的合理性和教學效率，無非也是沿著這兩個維度展開。

（一）按“學生寫作過程”設計作文教學

寫作是思維和語言在時間上的展開。一篇文章從準備到構思再到完成，存在著一個時間流程，那么，以文章的寫作過程為線索組織教學活動，是很自然的程序。以作文過程為線索組織作文教學——自然流程，需要完成以下工作線路：

列出完成一篇“作文”的主要環(huán)節(jié)；按照寫作的主要環(huán)節(jié)將教學活動劃分為幾個教學板塊；確定每個教學板塊具體的目標和步驟；通過教學活動設計，合理組織作文訓練，控制學習步驟，以獲得預期效果。

（二）按照“教師指導過程”設計作文教學

作文教學過程化努力的第二個維度，是從構成作文知識和能力要素入手，通過分項訓練提高寫作能力，每一項訓練不只是提出要求，而是落實指導的過程。如描寫的訓練，不只是讓學生知道“描寫要具體要生動”，而且要幫助學生掌握如何做到具體生動地描寫；再如記敘性文章的選材，不只是讓學生懂得“材料應該具體典型新穎”，而且教會學生怎樣選擇出“具體典型新穎的材料”等等。這個“怎樣”的訓練就需要教師進行一系列的過程指導，將寫作訓練設計為學生能夠做的、愿意做的一系列活動，在這一系列的活動過程中獲得寫作知識技能。

沿著這條路徑實現(xiàn)作文教學過程化，以下幾項工作至關重要：

列出構成作文能力的基本要素，如觀察、描寫、議論、虛構、寫實、立意等；

將這些要素按照序列確定為基本訓練點，圍繞每一個訓練點設計具體可操作的訓練步驟；

每一堂作文教學課或一個教學單元，分別訓練一項能力，提高學生的分項能力；

分項訓練時不排除綜合作文能力的訓練。

……

有必要說明的是，兩種作文過程化的教學，不是彼此分割的，第一個維度也離不開教師的指導過程這一維度。就目前情況來看，第一個維度中教師需要更多關注學生寫前的指導過程，以及修改、交流、反饋、發(fā)表的過程指導。第二個維度中活動的主體還是學生，教師的指導過程應著眼于學生在語言實踐中掌握寫作技能，提高寫作能力。

（《從兩個維度改進作文訓練過程的指導》）

這兩種思路是非常符合實際需要的，我們完全可以在她的理論引領下積極開展實踐。她還進一步指出了如何開發(fā)、設計寫作教學的路徑。

開發(fā)作文教學內(nèi)容與設計作文教學的一般路徑：

1．把整體要求分解為具體要求—— 一篇好作文應滿足哪些要求？

2．把這些要求具體為一節(jié)課的教學目標——這些要求能通過課堂教學得到提高嗎？

3．為達成這一目標設計合適的教學途徑——通過怎樣的教學活動讓學生達成這個目標？

（《“敘述一個曲折的故事”教學案例與分析》）

寫作教學不光要有整體的總目標，還要將總目標合理地分解成一系列的子目標。每一個子目標要做到環(huán)環(huán)相扣、密切聯(lián)系，從而保證總目標的實現(xiàn)，力求使寫作技能及寫作策略性知識的訓練形成由淺到深、由易到難、從單項到綜合的科學訓練系列。

更為重要的是鄭桂華教授親自下水實踐，開發(fā)了十幾堂非常具有實際操作性的寫作課。如在不同省份、面對不同程度的班級，都試用過“描寫的奧秘”的寫作技能訓練，差不多都取得了立竿見影的效果。她訓練的關鍵就是教給學生操作性很強的寫作技能方法：

“有什么”，使我們明白描寫的對象，“怎么樣”使描寫具體起來，而“像什么”使描寫變得形象起來?！坝惺裁础笔菙⑹觯鸬降淖饔檬前褨|西敘述準確?！霸趺礃印笔强坍嫛⒚枘。鸬淖饔檬恰扒宄?、細致”。最好要從多個方面、多個角度來寫?！跋袷裁础笔潜扔鳎淖饔檬巧鷦有蜗?。

（《描寫的奧秘》）

其他的如《“寫作構思指導”教學實錄》（《教育科學論壇》2007.3）、《“開啟聯(lián)想之門”教學實錄》（《語文教學通訊》2006.7）、《怎樣編故事》（《語文教學通訊》2008.7）等，直觀呈現(xiàn)了她對寫作的認識和研究開發(fā)的過程，起到很好的范例作用。

（廣東省深圳市寶安區(qū)教科培中心；518101）