江 躍

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學(xué)]

任何一門學(xué)科的教學(xué)都需要制定相應(yīng)的教學(xué)目標，惟其如此，教學(xué)活動才能有序合理，富有針對性地開展，語文學(xué)科的寫作教學(xué)自然也不例外。但是作為創(chuàng)生寫作教學(xué)目標源頭和依據(jù)的語文課程標準，卻缺少明確的寫作目標體系，存在著相關(guān)目標指代不清、分類不明、層次不分等問題，①這種背景下創(chuàng)生的教學(xué)目標也或多或少地會出現(xiàn)隨意、無序、抽象難以操作等弊端。于是乎，學(xué)生常常置身于一種“能力培養(yǎng)依靠感悟、形式大于內(nèi)容”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，課堂教學(xué)的效果不言而喻。因此，探索并構(gòu)建適用于教學(xué)、著眼于寫作能力、符合教育心理學(xué)內(nèi)在規(guī)律的“課堂化目標”應(yīng)當(dāng)成為寫作教學(xué)的題中之義。

一、“課堂化目標”的現(xiàn)狀例析

所謂“課堂化目標”，指的是以語文課程標準為依據(jù)，結(jié)合相應(yīng)的教材和學(xué)情所開發(fā)的適用于課堂教學(xué)的目標，它著眼于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)和發(fā)展，是影響寫作教學(xué)效能的重要因素之一。如果課堂化目標存在問題，那么前文述及的不良影響便會自然而然地產(chǎn)生，最終導(dǎo)致學(xué)生寫作能力發(fā)展的滯后和低效。

以某中文核心期刊上的一個寫作教學(xué)設(shè)計為例，其課堂教學(xué)目標是：“1.學(xué)習(xí)使用環(huán)境描寫，基本學(xué)會在寫作中巧妙利用景語表達心語。2.理解孤獨，能正確對待孤獨，能借助環(huán)境描寫表現(xiàn)心中的孤獨?！雹诰C合教學(xué)設(shè)計和具體教學(xué)流程來看，該目標至少有以下三個值得商榷之處。

首先，從教師創(chuàng)生的目標本身來看，涉及的教學(xué)知識過于陳舊，分類不清，僅僅籠統(tǒng)的概括為“環(huán)境描寫”和“利用景語表達心語”等，教學(xué)點涵蓋范圍太廣，一節(jié)課難以講透；同時，“基本學(xué)會”指向?qū)懽鹘Y(jié)果，缺乏對寫作整體過程的關(guān)注。

其次，從執(zhí)教者的設(shè)計說明來看，我們基本可以肯定，上述目標創(chuàng)生的源頭和依據(jù)是教師使用的教科書，再進一步說是某個單元的范文特點及班級學(xué)生的寫作不足。它與語文課程標準中的課程目標和內(nèi)容并無多大聯(lián)系，也許這個課堂化目標能夠在一定程度上實現(xiàn)查漏補缺的目的，但是從寫作教學(xué)的整體性和有序性等角度來看，顯然不能令人滿意。

第三，兩個具體的課堂化目標難以操作和檢測，如“基本學(xué)會”如何考量，“巧妙利用”怎樣界定，至于學(xué)生“理解孤獨，能正確對待孤獨”更是難以評價，難道僅僅從學(xué)生寫出的一篇文章就能確定他是否理解孤獨，是否正確對待孤獨了？恐怕并不盡然。

綜上所述，我們可以預(yù)見本節(jié)課的教學(xué)活動結(jié)束之后，教師必然無法“真實”檢測和評價教學(xué)目標是否達成，更加無法定位本節(jié)課在某個學(xué)段中的價值和作用。這樣的課堂化目標從某種程度上來講，僅僅是一個輪廓，是不真實，不實際的，難以充分發(fā)揮寫作教學(xué)的效能?！罢n堂化目標”的現(xiàn)狀及需要改善之處由此可見一斑。

二、創(chuàng)生初中寫作教學(xué)課堂化目標的宏觀原則

寫作教學(xué)課堂化目標的創(chuàng)生應(yīng)當(dāng)是一個科學(xué)嚴謹?shù)倪^程，雖然特定環(huán)境中的特定學(xué)情決定了課堂化目標的多樣性，但是這并不意味著課堂化目標可以隨意憑借經(jīng)驗和感覺來創(chuàng)生，宏觀層面的普遍原則和規(guī)律應(yīng)當(dāng)貫穿創(chuàng)生始終，從根本上保證課堂化目標在整體上符合教育教學(xué)需要。具體到初中階段，筆者以為有以下幾點需要遵循：

（一）立足課標，宏觀指導(dǎo)

“雖然現(xiàn)有的課程標準存在著一定的不足之處，但是瑕不掩瑜，其理論性的指導(dǎo)意義不可忽視?！雹壅n程標準是國家教育目的的體現(xiàn)和落實，貼近我國的教育現(xiàn)狀，作為寫作教學(xué)開展的綱領(lǐng)性文件，它為各地區(qū)、各校制定具體的課堂化教學(xué)目標提供普遍性的依據(jù)，所以寫作教學(xué)課堂化目標的創(chuàng)生應(yīng)當(dāng)在遵循普遍性的基礎(chǔ)上，融合特定環(huán)境中的特殊性，創(chuàng)生具有系統(tǒng)性、可操作性的寫作教學(xué)課堂化目標及其體系。經(jīng)過一段時間的探索，已有學(xué)者“在闡釋學(xué)習(xí)目標的內(nèi)涵和要素的基礎(chǔ)上，歸納內(nèi)容標準語法結(jié)構(gòu)、分析內(nèi)容標準（目標物）和分解后的課堂層面學(xué)習(xí)目標（產(chǎn)出物）的對應(yīng)關(guān)系，并據(jù)此提出相應(yīng)的分解策略和分解方法”。④諸如此類的研究成果為教師細化課程標準中的目標和內(nèi)容提供了參考，同時也驗證了將課程標準落實到課堂教學(xué)的可行性。

（二）立足學(xué)段，整體規(guī)劃

一方面，初中是義務(wù)教育的最后一個階段，其要求和目標明顯要高于前三個學(xué)段，這一點在寫作教學(xué)上體現(xiàn)得尤為明顯，在課程目標和內(nèi)容的整體規(guī)定上，第一學(xué)段為“寫話”，第二、三學(xué)段為“習(xí)作”，第四學(xué)段則為“寫作”，如果再仔細審視具體的各學(xué)段寫作教學(xué)目標和內(nèi)容的話，我們也可以發(fā)現(xiàn)對學(xué)生寫作能力要求的明顯提升。

另一方面，初中也是高中教育的一個鋪墊。如果學(xué)生在初中階段沒有能夠形成必要的寫作能力，在其后續(xù)的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中，必然會遇到相應(yīng)的困難。

因此，教師在制定初中階段的寫作教學(xué)課堂化目標時，必須立足初中教育承前啟后的銜接性階段特征，既要考慮小學(xué)寫作教學(xué)成果的鞏固，又要著眼于高中寫作教學(xué)所需基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，融入初中的階段特征，促進寫作能力培養(yǎng)的平穩(wěn)過渡。

（三）立足學(xué)情，具體分析

學(xué)生的心理發(fā)展是一個由低級向高級遞進演變的特定過程，有著相應(yīng)的客觀規(guī)律，因此只有緊扣不同教學(xué)階段中學(xué)生的心理發(fā)展特點與寫作發(fā)展的要求，才能確定最符合學(xué)生需要和發(fā)展的教學(xué)目標。在設(shè)計初中階段的寫作教學(xué)課堂化目標時，不能毫無根據(jù)地隨意教給學(xué)生“那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料”，⑤必須著眼于初中生的最近發(fā)展區(qū)，遵循其心理發(fā)展的已有水平。具體來說，學(xué)生的心理發(fā)展包括認知發(fā)展和人格發(fā)展兩個部分，⑥初中階段的學(xué)生正處于皮亞杰的認知發(fā)展觀中的形式運算階段，經(jīng)歷著埃里克森的人格發(fā)展階段理論所說的“角色同一性對角色混亂”的沖突，“是一個半成熟和半幼稚、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜復(fù)雜的矛盾時期”，⑦學(xué)生的認知、情感和意志都有著不同于其他階段的特點，因此，應(yīng)當(dāng)朝增強學(xué)生感知和記憶的目的性、邏輯性以及精確性；發(fā)展其抽象邏輯思維；提高想象的創(chuàng)造性、現(xiàn)實性和可控性；豐富情感體驗；鍛煉堅定的意志力等方面制定相應(yīng)的教學(xué)目標，⑧使教學(xué)活動與心理發(fā)展的現(xiàn)有水平緊密結(jié)合，促進寫作教學(xué)效能的最大化。

（四）立足學(xué)科，能力定位

語文作為一門母語學(xué)科，與學(xué)校教學(xué)的其他學(xué)科相比有其特殊性，而寫作作為語文教學(xué)的內(nèi)容之一，相對于“識字與寫字”、“閱讀”、“口語交際”等內(nèi)容而言也有其特殊性，綜合來看，無視寫作教學(xué)本身的發(fā)展規(guī)律，對教學(xué)也會產(chǎn)生不良影響。中學(xué)階段的寫作教學(xué)以學(xué)生的生活實踐為基礎(chǔ)，并與思維訓(xùn)練密切結(jié)合，是一種綜合性的寫作訓(xùn)練，既具有科學(xué)性，又具有藝術(shù)性，具有從語文到思想再到語文的規(guī)律性，是一個教會學(xué)生從寫通到寫好的過程。⑨此外，中學(xué)寫作教學(xué)不同于社會寫作實踐，它的目的是培養(yǎng)基本能力，應(yīng)當(dāng)著眼于最大數(shù)量的學(xué)生、最基本的能力和寫作能力的發(fā)展層次，通過定性和定量兩個層面的研究，章熊先生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個方面提出了目標定位的初步設(shè)想。⑩基于此，在創(chuàng)設(shè)寫作教學(xué)的課堂化目標時，目標的分類分層、以及基本能力的培養(yǎng)等都是必須考量的因素。

三、創(chuàng)生初中寫作教學(xué)課堂化目標的微觀嘗試

考慮到教學(xué)活動的普遍性和特殊性，在微觀層面的初中寫作教學(xué)課堂化目標創(chuàng)生中，我們應(yīng)當(dāng)在系統(tǒng)規(guī)劃的過程中，增加一定的個性化空間。具體來說，初中階段的寫作教學(xué)必須是一個系統(tǒng)過程，相互之間是有機聯(lián)系的，不能出現(xiàn)課時與課時、學(xué)期和學(xué)期，乃至學(xué)年和學(xué)年之間的割裂，目標之間前后關(guān)聯(lián)，相輔相成才能發(fā)揮寫作教學(xué)的最大效能。但課堂教學(xué)歸根到底還是一個動態(tài)的過程，具備生成性，創(chuàng)生課堂化目標時應(yīng)當(dāng)尊重教師教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)情，注重不同情況下的特殊性。因此，我們引進索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)中的“組合和聚合”原則，探索出一種初中寫作教學(xué)課堂化目標的創(chuàng)生方式。

（一）組合層面的課堂化教學(xué)目標

“組合關(guān)系”在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)中指的是，話語中的每個詞連接在一起，形成了以語言的線條特性為基礎(chǔ)的關(guān)系，它有一定的數(shù)目和順序。?將其運用到初中寫作教學(xué)課堂化目標的創(chuàng)生過程中，可以理解為基于課程標準的初中寫作教學(xué)，需要培養(yǎng)學(xué)生在七年級到九年級這個階段內(nèi)相應(yīng)的寫作能力和素養(yǎng)，這些寫作能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為課堂化目標時，應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出一種有序的特征，并具備一定數(shù)目。

基于此，我們參照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，結(jié)合吳紅耘、皮連生提出的“語文教學(xué)目標分類系統(tǒng)”?，以“情感態(tài)度（態(tài)度）”、“素材（言語信息）”、“營構(gòu)（認知策略）”、“表達（智慧技能）”和“書寫（動作技能）”五個方面為緯線，以文體分類為經(jīng)線，對課程標準中初中階段的寫作目標和內(nèi)容加以梳理，初步創(chuàng)生出課堂化教學(xué)目標的整體性參考標準?（見表1）。

?

?

通過表1，我們可以發(fā)現(xiàn)課程標準中的寫作教學(xué)目標和內(nèi)容被轉(zhuǎn)化為適用于初中階段的課堂化目標，它涵蓋了學(xué)生寫作能力和心理發(fā)展的相關(guān)要素，這些“組合”型的課堂化目標內(nèi)在的順序性能夠在一定程度上保證寫作教學(xué)的系統(tǒng)性和完整性，避免“東一榔頭西一棒”的隨意教學(xué)。

（二）聚合層面的課堂化教學(xué)目標

借助表1的轉(zhuǎn)化，課程標準中的初中寫作教學(xué)目標已經(jīng)實現(xiàn)了向課堂化目標的初步轉(zhuǎn)化，相對于原先抽象化、概念化的概括，其在實踐層面的參照性和操作性得到了提升。但是教學(xué)活動的特殊性和生成性要求我們必須考慮地區(qū)和學(xué)情等方面的差異，故而，留給教師和學(xué)生更多的空間，去創(chuàng)生真實的、切近課堂實際的目標更有現(xiàn)實意義。于是乎，我們主張用“聚合關(guān)系”來進一步細化表1中的初步目標。所謂“聚合關(guān)系”是指言語中由心理聯(lián)想構(gòu)成的集合里各要素既沒有固定的順序，也沒有確定數(shù)目。?結(jié)合初中階段的寫作教學(xué)，教師可以從表1中的組合關(guān)系中選擇某一類目標，然后從教和學(xué)兩個層面，結(jié)合教師評價和適用性問卷等方式，對表1中的目標進行多級細化，進而創(chuàng)生出個性化的課堂化目標。具體步驟可以參照下圖（見下頁）：

1．操作流程

初中階段的寫作教學(xué)課堂化目標落實到實際課堂中，可以劃分為四個步驟：

①特定的起點：從整個初中階段而言，作為寫作教學(xué)起點的七年級在創(chuàng)設(shè)課堂化目標時，必須考慮到與小學(xué)階段的銜接以及學(xué)生的心理發(fā)展水平，而學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)和提高離不開充足的素材，也就是言語信息，因此我們在創(chuàng)生初中階段的第一個課堂化目標時，應(yīng)當(dāng)從素材維度出發(fā)。在創(chuàng)生過程中，教師可以通過對學(xué)生寫作成品的評價，以及借助適用性問卷?對學(xué)生需求和學(xué)情進行分析等方式來確定一級細化后的教學(xué)點。

②前文已經(jīng)述及，寫作能力的定位可以從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個層面加以檢測，因此接下來，教師應(yīng)當(dāng)著眼于此，對教學(xué)目標進行二級細化，以確定屬于不同能力層面的教學(xué)點。同時，寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注寫作的全過程，而不僅僅是最后的結(jié)果，所以教師又需要對二級細化的教學(xué)目標進行寫作過程的細分，即創(chuàng)生不同寫作階段的課堂化教學(xué)目標。然后，為了使寫作教學(xué)落實到實處，課堂化目標應(yīng)當(dāng)細化為具體的知識教學(xué)，因此，我們借助布魯姆的目標分類學(xué)體系對三級細化的教學(xué)點進一步細化，從事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識的角度創(chuàng)生出最終的課堂化教學(xué)目標。

③在素材維度的課堂化目標付諸教學(xué)之后，并不意味著教學(xué)活動的暫?；蛘呓K止，教師仍然要在評價和適用性問卷分析的基礎(chǔ)上檢測教學(xué)效果，為下一步課堂化目標的創(chuàng)生確立依據(jù)。這樣寫作教學(xué)活動就成為了一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)系統(tǒng)，有利于學(xué)生寫作能力持續(xù)而有針對性的培養(yǎng)。

④上一流程完成之后，就面臨一次分流，如果學(xué)生在某一維度的學(xué)習(xí)中未能達成預(yù)期目標的話，那么教師需要繼續(xù)在該維度創(chuàng)生教學(xué)目標，進一步強化欠缺的寫作能力；而如果學(xué)生順利實現(xiàn)了預(yù)期目標時，那么教師就要借助相應(yīng)手段，從其他維度創(chuàng)生課堂化目標，以培養(yǎng)學(xué)生健全的寫作能力。

2．體系建構(gòu)

從七年級到九年級的教學(xué)過程中，通過上述創(chuàng)生流程和課堂化目標的四級細化，教師就能在不同年級創(chuàng)生出眾多教學(xué)目標，這些教學(xué)目標可以按年級區(qū)分為循序漸進的三大板塊，歸屬于不同的集合，構(gòu)成有一定順序和數(shù)量的組合序列；而同一年級中的課堂化目標相互之間并不存在固定的順序，完全依照教學(xué)評價和適用性問卷分析進行安排，這樣就在一定程度上給予了課堂化目標創(chuàng)生的個性空間。長此以往，經(jīng)過多輪、多人、多校的教學(xué)實踐，建構(gòu)出一個區(qū)域性的初中階段寫作教學(xué)課堂化目標體系也就并非是不可能的了。

當(dāng)然，本文所述作為探索性研究，還需要在教學(xué)實踐中進一步修改完善。隨著研究的深入，我們會逐步匯總出初中階段寫作教學(xué)課堂化目標建構(gòu)的具體內(nèi)容，以期對初中寫作教學(xué)有所裨益。

＊本文是全國中語會十二五重點課題“中學(xué)寫作教學(xué)發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價，促進中學(xué)生寫作能力提升的研究”（課題批準號：2011JK9-L235）研究成果之一。

— ——— ——

①?郭家海：《寫作教學(xué)課堂目標體系的建構(gòu)》，《中學(xué)語文》，2013年第4期。

②葉曉峰，吳丹青：《“景語、心語”寫作教學(xué)設(shè)計與評析》，《語文建設(shè)》，2011年第7-8期。

③?江躍：《異化背景下創(chuàng)生寫作教材內(nèi)容的探索》，《語文學(xué)習(xí)》，2013年第5期。

④朱偉強，崔允漷：《關(guān)于內(nèi)容標準的分解策略和方法》，《課程·教材·教法》，2011年第10期。

⑤陳 琦，劉儒德：《當(dāng)代教育心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年版第36頁。

⑥皮連生：《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2009年版第35頁。

⑦王煥勛：《實用教育大詞典》，北京師范大學(xué)出版社，1995年版第385頁。

⑧裴紅：《基于初中生心理發(fā)展水平的數(shù)學(xué)教學(xué)情境設(shè)計》，華東師范大學(xué)碩士論文，2006年。

⑨張傳宗：《中學(xué)寫作教學(xué)概論》，遼寧教育出版社,1989年版第17-23頁。

⑩章熊：《中學(xué)生寫作能力的目標定位》，《課程·教材·教法》，2000年第5期。

??索緒爾：《普通語言學(xué)教程》，弘文館出版社，1985年版第164-169頁。

?吳紅耘，皮連生：《心理學(xué)中的能力、知識和技能概念的演變及其教學(xué)含義》，《課程·教材·教法》，2011年第11期。