萬(wàn)雅雯，邵宏奇，楊 芳，郭 清

（杭州師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院，浙江 杭州 310036）

● 醫(yī)學(xué)教育 ●

中外高等護(hù)理教育的比較及其對(duì)我國(guó)本科護(hù)理人才培養(yǎng)的啟示

萬(wàn)雅雯，邵宏奇，楊 芳，郭 清

（杭州師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院，浙江 杭州 310036）

通過(guò)文獻(xiàn)復(fù)習(xí)和比較研究法，比較目前中外護(hù)理人才培養(yǎng)在理念、教育方案（培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方法、評(píng)估體系）上的異同，為學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外優(yōu)秀的教育模式、改革我國(guó)護(hù)理教育模式，創(chuàng)建具有中國(guó)特色的“以健康為中心”的護(hù)理教育模式做理論鋪墊。

護(hù)理教育；教育模式；課程設(shè)置；護(hù)理人才培養(yǎng)

伴隨著生物-心理-社會(huì)新醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及國(guó)務(wù)院對(duì)中國(guó)健康服務(wù)業(yè)的大力推進(jìn)，我國(guó)護(hù)理服務(wù)市場(chǎng)需求出現(xiàn)了很大的變化，如護(hù)理人員將更多扮演健康服務(wù)提供者的新型角色等，由此，對(duì)護(hù)理人才以及高等護(hù)理教育也提出了更高的要求[1]。實(shí)現(xiàn)護(hù)理教育契合醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，使護(hù)理教育滿足人們對(duì)健康的需求，對(duì)我國(guó)護(hù)理教育來(lái)說(shuō)是一種機(jī)遇，也是較大挑戰(zhàn)。本研究就國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育現(xiàn)狀，比較中外護(hù)理人才培養(yǎng)在理念、教育方案上的異同，為我國(guó)護(hù)理教育順應(yīng)時(shí)代潮流、適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)觀提供借鑒和參考。

1 國(guó)內(nèi)外高等護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)比較

發(fā)達(dá)國(guó)家護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)理念教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)及獲取知識(shí)的能力，完善學(xué)生的人格，并注意培養(yǎng)學(xué)生判斷事物的能力、思考的能力及奮斗的精神與毅力[2]。例如，美國(guó)護(hù)理教育理念體現(xiàn)對(duì)人的尊重，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)理念和職業(yè)特征，關(guān)注人權(quán)個(gè)性和隱私，關(guān)注專業(yè)護(hù)士在社會(huì)工作中的行為[3]。美國(guó)各高校護(hù)理教育都要被美國(guó)嚴(yán)格的NLNAC評(píng)估機(jī)制所規(guī)范，使得這些靈活的培養(yǎng)模式也能達(dá)到常規(guī)培養(yǎng)模式同樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[4]；日本以教育和研究精深的學(xué)藝為主并發(fā)展才智、道德以及應(yīng)用能力，具有護(hù)理教育的國(guó)際理念，注重人文素質(zhì)、外語(yǔ)和科研能力的培養(yǎng)[5]。

我國(guó)培養(yǎng)適應(yīng)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的德、智、體全面發(fā)展，有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論、熟練的專業(yè)技能，培養(yǎng)具有教育、科研和管理的基本能力，能夠從事預(yù)防、保健、臨床、康復(fù)護(hù)理工作的護(hù)理人才[6]。然而，從我國(guó)目前各院校的培養(yǎng)方案來(lái)看，培養(yǎng)目標(biāo)國(guó)際化意識(shí)不強(qiáng)，專業(yè)層次目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，人才培養(yǎng)的具體質(zhì)量規(guī)格陳舊，沒(méi)有反映現(xiàn)代護(hù)理人才素質(zhì)要求，不能適應(yīng)迅速變化的衛(wèi)生保健服務(wù)市場(chǎng)需求[7]。中國(guó)大學(xué)教學(xué)目標(biāo)與生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式下開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的需求有一定差距[8]。面向未來(lái)社會(huì)的培養(yǎng)目標(biāo)可概括為4個(gè)方面:即教會(huì)學(xué)生如何做人，教會(huì)學(xué)生如何正確思維，教會(huì)學(xué)生掌握必要的科學(xué)文化知識(shí)以及運(yùn)用這些知識(shí)的能力，教會(huì)學(xué)生如何增進(jìn)自己的身心健康[9]。

今后工作中，護(hù)士要對(duì)護(hù)理對(duì)象進(jìn)行健康問(wèn)題的評(píng)估、健康服務(wù)的方案設(shè)計(jì)和健康干預(yù)措施的有效實(shí)施，以便減少疾病危險(xiǎn)因素和促進(jìn)護(hù)理對(duì)象更健康的生活方式。會(huì)有更多的護(hù)士從事直接與群體和社區(qū)打交道的工作，目的是促進(jìn)健康和減少危險(xiǎn)因素。除此，還有間接的照顧活動(dòng)，即全權(quán)管理他人提供的照顧。

2 國(guó)內(nèi)外高等護(hù)理教育培養(yǎng)模式比較

瑞典1993年開(kāi)始了3年制的護(hù)理教育，注重讓學(xué)生自主解決問(wèn)題以及批判性思維的訓(xùn)練，護(hù)理教師曾經(jīng)要求只能是護(hù)士，現(xiàn)在的護(hù)理教師可以是社會(huì)科學(xué)家、文學(xué)家或者其他[10]；美國(guó)一般由公立或私立院校開(kāi)辦4年制護(hù)理教育，培養(yǎng)具備向個(gè)人、家庭、社區(qū)提供健康促進(jìn)、健康維護(hù)和健康恢復(fù)的服務(wù)，或負(fù)責(zé)為病人制定住院期間及出院后的護(hù)理計(jì)劃能力的護(hù)理人員[11]；西班牙現(xiàn)代護(hù)理教育細(xì)分為家庭和社區(qū)護(hù)理、心理健康護(hù)理、助產(chǎn)護(hù)理、老年護(hù)理、健康護(hù)理工作和醫(yī)療保健護(hù)理，這個(gè)新的教育模式致力于促進(jìn)健康管理[12]；英國(guó)護(hù)理教育注重專業(yè)化的培養(yǎng)，學(xué)生在入學(xué)前就要選定自己的方向，包括成人護(hù)理、兒童護(hù)理、心理健康護(hù)理及學(xué)習(xí)障礙護(hù)理4個(gè)方向，從第二學(xué)年開(kāi)始，學(xué)生就集中在自己的專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，其比例各占總學(xué)時(shí)的50%，各為2300個(gè)學(xué)時(shí)[13]。

在我國(guó)，2011年3月8日國(guó)務(wù)院學(xué)位辦頒布了新的學(xué)科目錄設(shè)置，其中將護(hù)理學(xué)從臨床醫(yī)學(xué)二級(jí)學(xué)科中分化出來(lái)，成為一級(jí)學(xué)科，為護(hù)理學(xué)科的發(fā)展提供了更大的發(fā)展空間。我國(guó)護(hù)理院校教育標(biāo)準(zhǔn)是由教育部制定，由各院校根據(jù)各地辦學(xué)特色、辦學(xué)理念圍繞教育標(biāo)準(zhǔn)制定。我國(guó)本科課程設(shè)置各個(gè)部分互相獨(dú)立開(kāi)設(shè)，一部分課程內(nèi)容學(xué)完之后再開(kāi)始學(xué)習(xí)另一類課程內(nèi)容，前期課程構(gòu)成后期課程內(nèi)容的基礎(chǔ)[14]。吳蓓雯認(rèn)為我國(guó)大多數(shù)院校尚未形成護(hù)理專業(yè)的獨(dú)立課程體系，課程設(shè)置模式主要是在傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式的基礎(chǔ)上增加幾門護(hù)理專業(yè)課程和人文課程，未能突出護(hù)理專業(yè)的特色和打破學(xué)科間的界限[15]。劉偉認(rèn)為我國(guó)護(hù)理教育大多是以“三段式”（基礎(chǔ)-臨床-護(hù)理）模式培養(yǎng)學(xué)生，部分院校進(jìn)行了改革，如協(xié)和醫(yī)科大學(xué)，采用了人體功能和基本需求模式[14]。

我們可以借鑒中國(guó)協(xié)和醫(yī)科大學(xué)“人體功能和基本需要模式”，按照人體功能和形態(tài)的正常到異常重新組織課程，包括人體生物學(xué)和生長(zhǎng)發(fā)育、健康評(píng)估、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)等課程，突出護(hù)理學(xué)的特色。

3 國(guó)內(nèi)外高等護(hù)理教育課程設(shè)置比較

3.1 國(guó)內(nèi)外護(hù)理課程設(shè)置不同

澳大利亞悉尼大學(xué)課程模式是健康模式，概念框架課程主題設(shè)置是從健康到死亡模塊分為健康與公共健康、健康與個(gè)人護(hù)理、健康與綜合護(hù)理[2]。日本護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程平臺(tái)各學(xué)校開(kāi)設(shè)的科目各具特色，包括人與文化方面的課程、人與社會(huì)方面的課程、人與自然方面的課程以及外語(yǔ)類課程（數(shù)量甚至多達(dá)5種）；護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程有公共衛(wèi)生、保健統(tǒng)計(jì)、健康行動(dòng)論等健康與生活方面的課程、健康受損與醫(yī)療方面的課程以及健康生活援助體系方面的課程[16]。

我國(guó)實(shí)施的是系統(tǒng)化整體護(hù)理模式人才培養(yǎng)，以器官功能系統(tǒng)模式為主，按人體8大系統(tǒng)分類，課程主題為通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程?，F(xiàn)在部分院校已添加預(yù)防、人文、社科方面課程，但許多添加的人文社科類課程未與護(hù)理課程融會(huì)貫通，理論未與實(shí)踐相結(jié)合，未達(dá)到開(kāi)設(shè)課程的目標(biāo)。

3.2 護(hù)理課程學(xué)時(shí)數(shù)不同

中國(guó)內(nèi)地護(hù)理本科總學(xué)時(shí)數(shù)高于其它國(guó)家和地區(qū)。如在美國(guó)，專業(yè)必修課占必修課學(xué)時(shí)數(shù)的57.78%，普通必修課程占必修課程學(xué)時(shí)數(shù)的 42.22%。美國(guó)波依西大學(xué)四年制的護(hù)理教育由3個(gè)學(xué)期的基礎(chǔ)課程和5個(gè)學(xué)期的專業(yè)課程組成。美國(guó)的ADN課程項(xiàng)目不及我國(guó)課程總數(shù)的四分之三[17]，在相對(duì)而言較少的時(shí)間卻能培養(yǎng)出滿足其高度發(fā)達(dá)的護(hù)理人員，這值得我們對(duì)現(xiàn)行的護(hù)理教育體制進(jìn)行思考。

3.3 護(hù)理課程結(jié)構(gòu)不同

澳大利亞悉尼大學(xué)的課程分為護(hù)理、護(hù)理實(shí)習(xí)、行為和社會(huì)科學(xué)、護(hù)理生命科學(xué)4大方面，根據(jù)護(hù)理專業(yè)要求對(duì)基礎(chǔ)、人文課程進(jìn)行取舍，體現(xiàn)了“以人為中心的理念，突出護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)[18]；目前我國(guó)的護(hù)理本科教育課程結(jié)構(gòu)按公共基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理專業(yè)課分類，分別占總學(xué)時(shí)數(shù)的 22.0%、22.1%、55.9%[19]。在公共課程方面，發(fā)達(dá)國(guó)家體現(xiàn)出人文學(xué)科內(nèi)容和開(kāi)展形式多，側(cè)重學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)的培養(yǎng)[20]。如前所述，我國(guó)大多數(shù)院校尚未形成護(hù)理專業(yè)的獨(dú)立課程體系，課程設(shè)置模式主要是在傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式的基礎(chǔ)上增加幾門護(hù)理專業(yè)課程和人文課程，未能突出護(hù)理專業(yè)的特色和打破學(xué)科間的界限。在課程內(nèi)容設(shè)置上，仍以醫(yī)療知識(shí)為主體，基本是醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的壓縮[15]。

3.4 實(shí)踐教學(xué)方式、占學(xué)年比例不同

英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)四年級(jí)的學(xué)生需完成12周的實(shí)踐，使學(xué)生鞏固理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)。實(shí)踐和教學(xué)的比例約為1:1美國(guó)護(hù)理院校擁有理論課和實(shí)踐課的比例平均為1:0.70美國(guó)密西根大學(xué)護(hù)理學(xué)院在130學(xué)分的課程中有73學(xué)分為理論課，57學(xué)分為實(shí)驗(yàn)、臨床和討論課，占總學(xué)分的43.85%，其中討論課為8學(xué)分，占非理論講授課的14%[21]加拿大、澳大利亞、泰國(guó)大學(xué)是以定向培養(yǎng)學(xué)生為主，采用交叉式教學(xué)模式，從第1學(xué)年就讓學(xué)生進(jìn)入臨床專業(yè)學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)，盡早了解護(hù)理專業(yè)，有的放矢地加強(qiáng)護(hù)理職業(yè)教育和技能訓(xùn)練，提高護(hù)理教育質(zhì)量[18]。

我國(guó)可借鑒國(guó)外的實(shí)習(xí)模式，如以社區(qū)為基礎(chǔ)的實(shí)習(xí)模式、服務(wù)中學(xué)習(xí)的實(shí)習(xí)模式，一方面可以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；另一方面又可以緩解醫(yī)院壓力，為基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)提供人力資源[22]。

4 國(guó)內(nèi)外高等護(hù)理教育教學(xué)方法比較

國(guó)外的上課方式靈活多變，包括講授、小組討論、研討會(huì)、敘事等，要求學(xué)生自主準(zhǔn)備問(wèn)題，積極提問(wèn)，帶著問(wèn)題去思考；實(shí)踐中以小組形式，讓學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用理論，能夠達(dá)到深入人心的效果。在訪談愛(ài)丁堡大學(xué)留學(xué)生過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)與國(guó)內(nèi)上課形式最大的不同點(diǎn)是，教授會(huì)在每節(jié)課的上課前幾天就將本次上課討論主題給出一個(gè)閱讀清單，文獻(xiàn)數(shù)量大約在7～10篇不等。讓學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，了解相關(guān)課程知識(shí)，對(duì)課程學(xué)習(xí)增加了自主性。美國(guó)護(hù)理教育很重視網(wǎng)絡(luò)資源的利用，如靜脈留置針穿刺技術(shù)系統(tǒng)軟件，讓學(xué)生在模擬環(huán)境中練習(xí)靜脈穿刺，與中國(guó)有些院校還在采用傳統(tǒng)的人對(duì)人練習(xí)靜脈穿刺相比，這種學(xué)習(xí)方法較人性化。

國(guó)內(nèi)人文課程開(kāi)設(shè)以選修課的形式為主，而國(guó)外則采用多種形式和活動(dòng)來(lái)開(kāi)展人文教育。我國(guó)護(hù)理教育是以集中傳授知識(shí)為主，教學(xué)實(shí)踐方法較為單一，教師強(qiáng)調(diào)灌輸自身理念[23]，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)造能力的關(guān)注不足[24]。我國(guó)護(hù)理本科院校有必要在適當(dāng)減輕課程負(fù)擔(dān)的同時(shí)，為學(xué)生提供多種類型的學(xué)習(xí)模式，使學(xué)生在職業(yè)情感和專業(yè)技能方面獲得真正的提升，從而保障護(hù)理教育的質(zhì)量。

5 國(guó)內(nèi)外高等護(hù)理教育教學(xué)評(píng)價(jià)比較

英國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)注重學(xué)生能力的評(píng)價(jià)，考試的形式多種多樣，與英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)護(hù)理交流學(xué)生交流經(jīng)驗(yàn)得知，英國(guó)護(hù)理教師注重學(xué)生主動(dòng)性學(xué)習(xí)，課堂作業(yè)可作為期末考評(píng)的一個(gè)指標(biāo)。英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)評(píng)價(jià)論文工作是給定一個(gè)評(píng)級(jí)40學(xué)分，相當(dāng)于兩個(gè)課程。論文主題的選擇廣泛，允許學(xué)生最后一年集成和應(yīng)用知識(shí)和技能，學(xué)生有機(jī)會(huì)去追求特定領(lǐng)域的研究興趣或臨床關(guān)注的領(lǐng)域。美國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)是每位教師在課程教學(xué)任務(wù)結(jié)束后的自主評(píng)估，同時(shí)也會(huì)讓學(xué)生評(píng)估、管理人員評(píng)價(jià)。悉尼大學(xué)理論課程一般通過(guò)平時(shí)測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)、課題綜述以及結(jié)課考試等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。實(shí)習(xí)課程通過(guò)平時(shí)測(cè)驗(yàn)、結(jié)業(yè)考試、技能測(cè)試及臨床教師評(píng)價(jià)等方式對(duì)學(xué)生能力做出評(píng)測(cè)。

現(xiàn)階段我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)的方法很多：自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)等。如華中科技大學(xué)護(hù)理教育對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的方式包括：期末理論考試、實(shí)驗(yàn)操作考試、課堂作業(yè)以及出勤率，以4:3:2:1的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，考試內(nèi)容以知識(shí)記憶為主，輔以對(duì)問(wèn)題分析解決能力的考察。

筆者認(rèn)為，可以在臨床護(hù)理實(shí)踐中制定生物、心理、社會(huì)三方面的具體目標(biāo)，以及三方面是否達(dá)標(biāo)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)于規(guī)范學(xué)生“以健康為中心”的理念很有幫助。

6 對(duì)我國(guó)新型本科護(hù)理人才培養(yǎng)的啟示

6.1 我國(guó)護(hù)理教育中“以健康為中心”的理念薄弱

國(guó)外護(hù)理教育始終貫穿“以健康為中心”的理念指導(dǎo)。理念是人的價(jià)值觀及信念的組合，它以原則的形式左右并指引個(gè)人的思維方式及行為舉止，協(xié)助個(gè)人判斷是非，決定事物的價(jià)值[25]。護(hù)理教育理念是護(hù)理理念、教育理念和學(xué)校理念的綜合[26]。外國(guó)護(hù)士不僅僅強(qiáng)調(diào)照顧已病患者，還強(qiáng)調(diào)“預(yù)防”的理念，并貫徹到了護(hù)理教學(xué)大綱中。他們不僅僅是在臨床崗位工作，還需要參與教學(xué)和科研，而其培養(yǎng)教學(xué)和科研的學(xué)術(shù)層次也是有明確區(qū)分的。在我國(guó)普遍認(rèn)為，護(hù)理教育是有這樣一個(gè)發(fā)展階段：“以疾病為中心”到“以病人為中心”到“以健康為中心”。“以病人為中心”的整體護(hù)理模式就是關(guān)注病人的想法、尊重病人的信仰、以不同層次、不同方法來(lái)針對(duì)每一位病人做出健康促進(jìn)干預(yù)，鼓勵(lì)患者參與到治療中[27]。國(guó)外護(hù)士則能考慮到人的差異性，會(huì)換位思考。要達(dá)到“以健康為中心”，首先要做到“以病人為中心”，與病人建立良好的合作發(fā)展關(guān)系，讓患者增強(qiáng)健康意識(shí)，主動(dòng)與護(hù)士分享信息和想法，使病人參與制定決策，才能實(shí)現(xiàn)自我健康管理。國(guó)內(nèi)“以健康為中心”理念在培養(yǎng)目標(biāo)上有體現(xiàn)，在實(shí)施中卻只做到了一部分。“以健康為中心”的護(hù)理教育不僅僅包括疾病診斷，還有疾病的評(píng)估和干預(yù)、預(yù)防[28]。

6.2 “以健康為中心”將成為新型護(hù)理人才培養(yǎng)的主要指導(dǎo)方向

我國(guó)護(hù)理教育缺乏對(duì)疾病的“先見(jiàn)之明”，缺乏對(duì)預(yù)防保健的理念。首先，護(hù)理課程偏重基礎(chǔ)課、缺乏能力培養(yǎng)，學(xué)生沒(méi)有那么多機(jī)會(huì)去實(shí)踐。雖增設(shè)了護(hù)理美學(xué)、健康教育、預(yù)防醫(yī)學(xué)等內(nèi)容，但課程性質(zhì)多為選修，且沒(méi)有嚴(yán)格考核，多為其他專業(yè)教師上課，未與護(hù)理程序結(jié)合。其次，由于高校中的護(hù)理教師曾接受的是“以疾病為中心”的護(hù)理教育模式，在課堂中難以貫徹“以健康為中心”的理念。針對(duì)我國(guó)護(hù)士大量輸送到臨床崗位的需求來(lái)說(shuō)，護(hù)士仍是以照顧生病患者作為主要任務(wù)。

因此，需要不斷調(diào)整辦學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)“以健康為中心”的護(hù)理教學(xué)模式。如何做到“以健康為中心”呢？筆者認(rèn)為應(yīng)在護(hù)理教學(xué)中強(qiáng)調(diào)探索健康的本源而不是疾病的機(jī)理，有充足時(shí)間去聆聽(tīng)患者，讓他們自我發(fā)現(xiàn)和挖掘癥狀的根源，護(hù)理人員可以為他們的決定做到輔助作用[29]。研究者們紛紛提出在高等護(hù)理課程設(shè)置中要注重社會(huì)人文科學(xué)，增設(shè)健康教育、人文科學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)等課程，以充分體現(xiàn)護(hù)理學(xué)科作為一門健康科學(xué)領(lǐng)域獨(dú)立學(xué)科的專業(yè)特色[14]。

通過(guò)對(duì)比國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育模式發(fā)現(xiàn)，我國(guó)護(hù)理教育可借鑒國(guó)外許多優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)西方以目標(biāo)為導(dǎo)向制定培養(yǎng)方案，明確護(hù)理人才培養(yǎng)輸送目標(biāo)，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的、適應(yīng)新型醫(yī)學(xué)模式的人才。

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（本文編輯：鄒 楊）

Comparison of Chinese and international nursing education and the inspiration

to our undergraduate nursing personnel training
WAN Ya-wen，SHAO Hong-qi，YANG Fang，GUO Qing (Hangzhou Normal University，Hangzhou Zhejiang 310036, China)

To compare the similarities and differences of current nursing education at home and abroad including the concept of education and the plan of training (training target, course system, teaching methods and assessment system) through literature review and method of comparative study. To learn from abroad and try to reform and create “a health-center ” nursing education model with Chinese characteristics by comparing teaching experience of home and abroad.

nursing education, curriculum provision, nursing personnel training

R47

：A

：1003-2800（2005）04-0218-04

2015-2-10

中國(guó)工程院院士咨詢研究項(xiàng)目（2013-XZ-21-5）；浙江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(2013XSJ06)

萬(wàn)雅雯（1990-），女，湖北宜昌人，在讀碩士研究生，主要從事健康管理方面的研究。

郭 清（1963-），男，江西樟樹(shù)人，博士，教授，主要從事健康管理方面的研究。