天津南開區(qū)中等職業(yè)專業(yè)學校 鄭 欣

2004年教育部發(fā)布的《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓計劃指導方案》中，首次提出“推廣行動導向的教學方法?！比暌詠?，筆者在教學實踐中不懈踐行“行動導向的教學方法”，取得了一些實際效果。

一、行動導向式教學法的內(nèi)涵

第一，學習是一個積極主動的建構過程。學習者以已有知識結構為基礎，主動地，有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。

第二，知識是個人經(jīng)驗的合理化。個體的已有經(jīng)驗是有限的，其建構知識的意義，還不能完全地說明世界的真理。

第三，知識的建構不能隨意化。在建構過程中與他人磋商并達成一致，同時受到社會文化背景的必然影響。

第四，學習者的建構具有多元性?？陀^事物的多樣性，個人情感的特殊性，已有經(jīng)驗的獨特性，決定了每個學習者對事物意義的建構都不同。

什么是“行動導向式教學”呢？這是指師生共同確定“行動項目”，通過教師引導下的學生自主的學習行動，完成學生個（群）體“行動產(chǎn)品”的學習過程。其主要特征如下。

第一，是學習的過程；而非施教的過程。行動導向式學習，立足于發(fā)掘學生在學習中的主動性與創(chuàng)造性，寓教師的“教”于看似“不教”之中，依靠學生自主探究獲取真知實能。

第二，是動態(tài)的過程；而非靜態(tài)的過程。行動導向式學習，促使學生將動腦與動手；學習與做事緊密結合起來，達到手腦并用，學做合一。

第三，是能力的建構；而非認知的建構。行動導向式學習，注重知識向能力的遷移，而不是片面追求認知，強調知能一體，以能為本。

第四，是生問題學習；而非去問題學習。行動導向式，激勵學生在學習中主動發(fā)現(xiàn)問題、探詢問題、解決問題，獲得豐富多彩的學習體驗和個性化創(chuàng)造。

第五，是合作式學習；而非個體式學習。行動導向式學習既注重發(fā)揮群體智慧和能力，又注重學生個體之間的優(yōu)勢互補，從而達到個體與群體和諧發(fā)展。

第六，是職業(yè)型學習；而非書齋型學習。行動導向式學習按照特定的職業(yè)崗位（群）完成的勞動過程展開學習，創(chuàng)設了一種真實的、完整的、綜合的職業(yè)型學習學習情境，使學生豐富了職業(yè)體驗，提高了職業(yè)素養(yǎng)。

二、行動導向式教學法的實踐

（一）職業(yè)定位

市場開發(fā)員

（二）行動項目

1.構思在某市中心商業(yè)區(qū)開設店鋪的創(chuàng)意。

2.以圖文混排方式制作宣傳版面并加以推介展示。

（三）行動建議

1.自愿結組（4人左右）個人充分發(fā)表意見，經(jīng)集體協(xié)商形成各組主導創(chuàng)意。

2.版面內(nèi)容自定。但建議編制營業(yè)說明，并制作公司徽標，會員卡等。

（四）行動過程

1.學生結組— 討論創(chuàng)意構想—形成小組主導創(chuàng)意草案— 教師逐組就草案質疑—各組修訂草案— 教師引導、組際質疑—各組再次修訂草案—小組草案展示—其他小組及教師再次質疑—各組完成主導創(chuàng)意；

2.各組確定制做內(nèi)容— 各組實行制做項目內(nèi)部分工— 組內(nèi)制做項目展評— 教師逐組就制做項目質疑—各組修改制做—各組行動產(chǎn)品展示—教師及其他小組評價— 評定各組行動產(chǎn)品等級。

（五）行動評價

1、評價原則

以“學會做事”而非“學會認知”為宗旨；以“激勵發(fā)展”而非“選拔淘汰”為功能；以“崗位認可”而非“分數(shù)認可”為準則，實行全程的、動態(tài)的、客觀的評價，而非終結的、靜態(tài)的、主觀的評價。

2、評價內(nèi)容

評價角度是“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢”而非“尋找弱項”；評價維度是“知能合一”而非“單一認知”；評價架構是“多元集成”而非“一元單相”。從創(chuàng)意和制做的獨特性、創(chuàng)新性、應用性、藝術性以及技術含量、視聽效果六個方面對行動產(chǎn)品作出“智力因素、能力因素、合作因素”的全方位評價。

3、評價方法

擺脫“標準答案”定勢，實行“相對評價”；脫離“百分量化”模式，實行“等級評價”；扭轉“終極結果評價”，實行“學習過程評價”；轉化“教師單一評價”實行“師生共同評價”。

三、行動導向式教學法的辨析

（一）符合于職業(yè)教育規(guī)律

職業(yè)教育模式改革的核心是按照職業(yè)教育規(guī)律，即職業(yè)人成長的規(guī)律施教和學習。行動導向式學習從根本上扭轉了重知識，輕能力；重理論，輕實踐；重結果，輕過程；重選拔，輕發(fā)展的傳統(tǒng)弊端，引導學生在“行動”中“學”和“習”，以知導行，以行促知，實現(xiàn)了教、學、做合一。

（二）有助于落實職教定位

以就業(yè)為導向，以能力為本位，培養(yǎng)應用型、技能型普遍勞動者是中等職業(yè)教育的基本定位。因此，以職業(yè)能力架構為依據(jù)設置課程標準，依崗位特定工作過程設計學習過程，必然成為職業(yè)教育的首選教學模式。

（三）有益于職業(yè)素質開發(fā)

在“行動”中，學生收集、處理、應用信息的能力，思辨能力、應變能力、表達能力、合作能力、協(xié)調能力都得到充分展現(xiàn)和提高。在特定的“職業(yè)情境”中，學生比較成功地進入了“職業(yè)角色”，有益于其工程思維和工程理念的形成。

(四) 促進了創(chuàng)新精神養(yǎng)成

在“行動”中，學生不再 “唯師、唯書”而是“唯真理、唯科學”；不再“從眾，求同”而是“從己，求異”。充滿職場競爭氛圍的學習情境，使他們的潛能得以最大限度的發(fā)掘，創(chuàng)造能力得以最大程度的提升。這種學習體驗，將使他（她）們受益終生。

(五) 催化了師生關系轉變

長期以來，師生關系是“灌輸者”與“接受者”的關系。在“行動”中，教師還原為學生學習之路上的“向導”和“旅伴”。教師由“運動員”轉換為“教練員”，學生由“觀眾”轉化為“運動員”。師生關系由學習中的“對立物”轉變?yōu)椤肮餐w”，啟動了由“師本”向“生本”的轉化。

(六) 推動了三法改革進程

教法、學法、考法改革是職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容，考法改革在三法改革中具有導向性的關鍵地位。在“行動”中，師生共同經(jīng)歷“行動”的全過程，有利于教師對學生特點的動態(tài)考察，也有助于教師將學生的學習偏差，糾正于過程之中，有效規(guī)避了終極錯誤。因而，在“行動”中對學習進行考查和評價，應當是一種基于能力的考評。惟如此，才能以考法改革拉動學法和教法改革不斷深化。

“職業(yè)教育的對象，其智力特征不是以邏輯思維而是以形象思維為主的。智力類型不同，對知識獲取的指向性也不同?！保ń笤矗で笠环N符合職業(yè)教育特征，適應職業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律的學習模式，教師要有時不我待的緊迫感和舍我其誰的使命感。這種求索既是艱苦卓絕的，也是永無止境的。