廣東省梅州市豐順縣豐良鎮(zhèn)西廂小學(xué) 彭翠芬

中國著名教育家葉瀾教授曾經(jīng)說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有熱情的行程。”真實的高效課堂需要展現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程，需要教師善于設(shè)計有效問題，創(chuàng)造質(zhì)疑機(jī)會，捕捉錯誤資源，從而促進(jìn)有效生成和學(xué)生發(fā)展，使課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力，給學(xué)生注入精神成長的力量。

如何才能使課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力呢？我認(rèn)為在教學(xué)中要“借助媒體搭臺，注重活動中感悟”。

一、注重生活問題情景的創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)情境要聯(lián)系實際生活，要具有真實性聯(lián)系實際生活，營造一種現(xiàn)實而富有吸引力的學(xué)習(xí)情境，能夠有效地激發(fā)學(xué)生參與認(rèn)知活動的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與動機(jī)。例如，在教學(xué)《厘米與米》時，為了讓學(xué)生把所學(xué)的知識運用到實際生活中，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系，并完善知識的建構(gòu)，我呈現(xiàn)了這樣的一個生活情境:校園里的教室到底有多高？圍繞這個問題情境，學(xué)生通過交流討論得到了許多方法：與一米相比，看看是幾個一米，與自己相比，是自己的幾倍。用米尺量、用直尺量、用步子進(jìn)行測量……然后教師再組織學(xué)生討論，選擇可行的方案，進(jìn)行實地測量，解決了情境所提供的問題。而這問題解決的過程也正是知識建構(gòu)的經(jīng)歷。生活到處都有數(shù)學(xué)，把問題情境生活化，就是把問題情境與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系起來，讓學(xué)生親自體驗問題情境中的問題，增加學(xué)生的直接經(jīng)驗，這不僅有利于學(xué)生理解問題情境中的數(shù)學(xué)問題，而且有利于學(xué)生體驗到生活中的數(shù)學(xué)是無處不在的，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和初步解決實際問題的能力

二、注重舊知向新知的遷移

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教學(xué)就是教給學(xué)生自己借助已有的知識去獲取新知識的能力，并使學(xué)習(xí)成為一種思索活動?！睌?shù)學(xué)知識邏輯性強(qiáng)，環(huán)環(huán)相扣，知識銜接密切。教學(xué)中，充分讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生分析新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，利用遷移規(guī)律，巧妙地設(shè)計有坡度、有層次、有啟發(fā)性的問題，縮短學(xué)生已知與未知的距離，給學(xué)生架起新舊知識過渡的橋梁，降低了教學(xué)難度。如在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識》這一內(nèi)容時，引入新課后，我問：“誰能說說圓柱各部分的名稱及其特征？”這一設(shè)計，不僅復(fù)習(xí)了圓柱的知識，而且在“圓錐的認(rèn)識”時也起到了一個極好的鋪墊作用。在認(rèn)識“圓錐”各部分的名稱時，我說：“每組的學(xué)生拿起桌上的圓錐，感覺一下和圓柱有哪些不同？圍繞這幾個問題思考：一是圓錐有幾個面？二是底面是什么形狀的？三是側(cè)面是什么面？四是圓錐的尖頂叫什么？”通過這樣的設(shè)問，學(xué)生通過用手摸，觀察、比較，小組交流，學(xué)生很快說出了圓錐與圓柱的相同點與不同點，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)圓錐打下了良好的基礎(chǔ)。

三、注重思維卡殼時的啟發(fā)

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式是學(xué)生動手實驗操作，在這個過程中，學(xué)生有時會遇到不能做的情況。這時教師可以從實際需要出發(fā)，運用電教媒體形象地向?qū)W生展示相關(guān)的數(shù)學(xué)思想方法與過程，拓展學(xué)生思維空間。如在教學(xué)《圓的面積》時，學(xué)生對圓的面積計算公式的推導(dǎo)不太容易理解。關(guān)于圓的面積公式的推導(dǎo)，教材雖然采用了實驗的方法，把圓分割成16等份，再拼成一個近似的長方形，然后由長方形的面積公式推導(dǎo)出圓面積的計算公式S=πr2。但是，實驗過程比較復(fù)雜，難于操作，學(xué)生不易理解和掌握，再者用圓拼成的近似長方形時，讓學(xué)生想象出分割的份數(shù)越多，拼得的圖形就越接近于長方形，這對于小學(xué)生來講很難想象，學(xué)生所看到的只能是把圓拼成的一個長方形，致使學(xué)生對所推導(dǎo)出來的公式的精確性持懷疑的態(tài)度。在教學(xué)過程中，我們可以充分地發(fā)揮信息技術(shù)輔助教學(xué)的優(yōu)勢，利用動態(tài)展示圓的面積公式推導(dǎo)過程，使抽象化為具體，化難為易，以達(dá)到最佳效果。

四、注重數(shù)學(xué)實踐活動的開展

馬芯蘭老師曾經(jīng)說過：“兒童的智慧在他的指尖上?！爆F(xiàn)代教學(xué)論也認(rèn)為：要讓學(xué)生動手做科學(xué)，而不是用耳朵聽科學(xué)。的確，思維往往是從人的動作開始的，切斷了活動與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。而動手實踐則最易于激發(fā)學(xué)生的思維和想象。例如，教學(xué)“圖形的拼組”時，教師打破了以前只由老師在臺上操作，學(xué)生在臺下觀察得出結(jié)論的做法，讓學(xué)生小組合作進(jìn)行了充分的動手操作。第一次，教師要求小組學(xué)生用一張長方形紙折出一個正方形然后用這個正方形剪出一個圓形；再用這個圓形剪出一個正方形，然后用這個正方形折出兩個長方形。讓學(xué)生初步感受到長方形、正方形、圓形之間的關(guān)系；第二次，教師讓學(xué)生用四個同樣大小的正方體拼出一個長方體、用八個同樣大小的正方體拼出一個正方體；再用兩個同樣大小的長方體拼出一個長方體、拼出一個正方體。讓學(xué)生感受到正方體、長方體之間的關(guān)系；第三次，教師請學(xué)生自由選擇學(xué)具盒中的圖形拼組出一個新的圖形。結(jié)果，有的學(xué)生用四個三角形拼出了一個正方形；有的學(xué)生用一個正方形剪出四個大小相等的三角形；有的學(xué)生把橡皮泥捏成的長方體切成兩個大小一樣的正方體等。可以說，在這幾番的操作活動中，數(shù)學(xué)知識不再那么抽象，理解數(shù)學(xué)也不再那么空洞。教師這樣將數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計成看得見，摸得著的物化活動，輕而易舉就讓學(xué)生對平面圖形、立體圖形之間的關(guān)系這一原本十分抽象的知識獲得了相當(dāng)清晰的認(rèn)識和理解，而且，這樣通過動手操作后獲得的體驗是無比深刻的。

總之，我們要研究兒童、理解兒童，發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。