陳尚達

一些地方本科院校中，由于偏重應用型的辦學定位，作為難以凸顯實用和實效的人文科學類的大學語文課程設置被邊緣化，在意料之中，這也是當下市場經濟社會功利主義思想主導下的必然產物。大學語文教學受到冷遇，原因雖多，但局限于單篇教學，運用社會歷史批評方法，按照時代背景、作者生平、思想內容和藝術特色的固定套路去闡釋作品，教學本身缺乏思維機智和感染力，大學語文課程因此體驗不到思想魅力與思維情趣，其不受大學生普遍歡迎，也情有可原。本文試從互文性視角，探析大學語文教學改革。

一、互文性及其對大學語文教學的審美改造

（一）互文性概念解釋

互文，在我國古代，指一種修辭現(xiàn)象，關乎語言的美學建筑；互文性屬于外來詞，指文本之間的意義關涉。依據秦海鷹先生的研究，互文性概念是在法國20世紀60年代末的特殊理論背景中誕生的，為克里斯特瓦在一篇闡釋巴赫金的論文中首次提出，巴赫金的對話理論是她構思互文性理論的直接范本。［1］因此，互文性理論與對話理論有著深刻的淵源關系。互文性就是文本間性，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”［2］“‘互文性’說到底是文本之間的某種相互依存、彼此對釋、意義共生的條件與環(huán)境?！保?］“互文性就是一種對話，而對話的實質是主體文本與接受者文本之間永無休止的交換，是一種主體間性、主體交流?！保?］進而言之，文本與其他文本的相互關聯(lián)，本質上是接近的生活體驗和共有的文化背景或共在的文化融合的產物，像我國古代思鄉(xiāng)詩中的相同離愁意象運用就是?；ノ男砸虼思葹樘囟ㄎ谋纠斫馔卣沽怂季S空間，也為讀者的解讀思維增添了審美情趣。我國古人強調的“神與物游”，便是互文性帶來的一種歷史穿透力，自由的文化想象需要闊大的文化視野作為支撐?！靶腥f里路”與“讀萬卷書”并重，便是生活體驗與文化感悟交融，構成生活文本與文化文本豐富生動的互文性。

（二）互文性對大學語文教學的審美改造

互文性使得文本從封閉走向開放，文本之間的意義關涉為文本的意義共鳴和主題聚焦提供了土壤、水分和陽光，從而為特定文本內容與意義的多角度揭示與多元化呈現(xiàn)創(chuàng)造了無限寬廣的空間?；ノ男詫Υ髮W語文教學的審美改造在于，追尋思維本身的由此及彼和觸類旁通代替了教師的文本闡釋和知識灌輸。大學語文教學目的主要不在于讓大學生知曉一些經典篇目的思想內容和藝術特色，而是在于借助這些經典篇目的解讀，努力提升師生的語用能力和自我心性，并超越復制教學模式弊端和記憶式學習牢籠缺陷。大體說來，互文性對大學語文教學的審美改造體現(xiàn)在以下三個方面：

1.視域擴大所帶來的思維空間拓展。借助互文性文本選擇，為特定文本意義理解提供了重要參照物，從而給大學生帶來自由想象的張力和深入思辨的空間。思考如同掘井一樣，有寬度才能有深度。

2.求同存異所導致的思維質量變化。引入互文性文本這個重要參照物，這個參照物是大學生曾經學過的熟悉文本，就會在較大程度上激發(fā)大學生的好奇心和探索興趣。文本上的互文性印證思維上的共通性，文本之間的客觀關系，會引發(fā)主體間（讀者、作者和文本中人物）的主觀關系與之呼應。大學生往往不會簡單停留并滿足于傳統(tǒng)大學語文教學的接受與記憶這種再現(xiàn)性思維，而是投入到關聯(lián)文本求同存異的創(chuàng)造性思維活動中。重視引導大學生主動思考并享受經由思考帶來的思想情感福利，是互文性對傳統(tǒng)大學語文教學的重要改造。

3.個性化思維所促成的教學關系改善?；ノ男缘囊x在于“和而不同”，互文性文本本身就是個性化文本，是作者個性化寫作成果?；A教育課程改革提倡“個性化閱讀”，個性化閱讀其實就是一種互文性閱讀。大學語文教學不能引導大學生追求同一性閱讀，而是追求和而不同的個性化閱讀，體現(xiàn)出文本意義闡釋的“多聲部交響”，在發(fā)掘文本意義共性的同時保留解讀者自身的個性和獨特性，促成大學生成為他自己。這樣一來，大學語文教學不能再像傳統(tǒng)那樣，由教師一言堂對思維路徑和思想觀點進行控制和支配。教學關系由操控走向解放，教引導學并促進學，教與學構成極為鮮明的互文性。

二、追求互文性的大學語文教學內容重構

傳統(tǒng)大學語文教學內容，由教師一言堂所決定，主要依據大學語文教材內容，輔以教師視角的教學內容選擇。雖然一些大學語文教材也是按照主題單元進行編排的，體現(xiàn)了教材的互文性特征，然而很多老師在教學中還是采取單篇教學，畢竟大學語文教材沒有提供基于多篇互文性文本的教學范例。雖然教師對大學語文教材內容的處理包括改編、增刪和替換等體現(xiàn)出大學語文教學內容重構的智慧含量，但是其鮮明的缺陷在于，只有教師教的內容而無學生學的介入；只是教師課前備課的靜態(tài)內容在課堂上的動態(tài)講述。對于大學語文課堂這個特定時空境域而言，教師在思想上其實只是在重復自己的過去，學生大都成了教師思想的“應聲蟲”甚至“奴隸”。

（一）互文性文本選擇及其教學側重：大學語文教學內容進行重構的教師視角

互文性文本選擇不是取代教學文本，而是教學文本的參照物和陪襯者，是為了豐富和提升大學生對教學文本的理解和闡釋。互文性文本選擇的標準不一，可以從內容或形式入手，也可以從創(chuàng)意或寫法來定，目的是為了培養(yǎng)大學生的思辨能力。曾任美國芝加哥大學校長的赫欽斯有句名言：“我堅信，大學所要解決的是思辨的問題?！保?］互文性文本教學自然不必面面俱到，而是就其與教學文本的某種關聯(lián)有所側重，使得教學文本意義在某個點上得到突出或強調。例如《禮記·禮運·大同》，課文描述大同和小康不同的社會圖景，及其不同的心性與道德境界。教學中“修身和德治”可援引儒家思想典籍如《論語》對“仁”與“禮”的探討，《大學》關于“修身齊家治國平天下”與《孟子·梁惠王上》關于“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的表述。就“大同”可引“頌論形軀，合乎大同，大同無己”（《莊子·在宥》）尋差異；就“大同”的“同”可引“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》）作分析。

（二）互文性文本理解：大學語文教學內容重構的動態(tài)過程

前已述及，大學語文教學內容重構不能僅僅局限于教師視角，應該包含來自學生視角的互文性文本理解。教師當然要對教學內容有所精通，但教學目的是要促使大學生的思維能力發(fā)生積極變化，推動大學生心性不斷超越。教師要關注大學生的思維發(fā)展，并在成全大學生的生命發(fā)展中實現(xiàn)自己的生命發(fā)展。傳統(tǒng)大學語文教學多是滿足于向大學生講授知識，不可否認，教師的精彩講授確實對大學生具有較強的學習感染力和一定的思維指導力，但終究不能取代學生的自主思考。不讓學生主動探究知識，教師的知識講授對學生而言，“就無異于看到水果攤上的水果”，卻沒有看到“它的生命過程中曾經生根、發(fā)芽、開花、結果”一樣。［6］更為主要的是，這種知識“水果”的生命過程要從“師性”轉向“生性”，學生的思想表達、情感流露、勇氣迸發(fā)和話語編織等都能得以發(fā)生和顯現(xiàn)。

在一次關于氓（《詩經·衛(wèi)風·氓》）的人物形象認知討論中，女生認為氓虛偽狡詐，在騙取對方信任后將其拋棄，而男生認為氓經歷一個思想情感從真心相愛走向變心冷卻的心路歷程。這種取簡單批判和批判中含有同情的不同認知風格，體現(xiàn)出文本理解上存在的鮮明性別差異，即從結局事實出發(fā)還是結合過程變化來理解，但氓作為一個“始亂終棄”的負面形象，構成其認知共性，一種理解上的互文性。

三、走向互文性的大學語文教學方法選擇

傳統(tǒng)大學語文教學大多采用講授法，按照固定套路立足于單篇文本加以闡釋，并且所講授內容更多表現(xiàn)為一種公共知識，缺乏教師的獨立思考和個我發(fā)現(xiàn)。既然大學語文教學目標追求是師生心性提升和語用能力增強，那么體現(xiàn)教材內容與師生經驗整合的大學語文教學內容就需要有與之相應的教學方法，以激發(fā)學生的獨立自主思考，教師在接受學生敢于求知勇氣的挑戰(zhàn)中發(fā)揮自身的角色作用。也正是憑借持續(xù)不斷的思考過程，而非滿足于既定教材知識的接受，才是催生大學生大學語文學習興趣的根本所在。

（一）問題導讀法

大學語文教學重在推進大學生的思維訓練，關鍵是要培養(yǎng)大學生的問題意識。針對所學文本內容，教師注意提煉幾個主要問題，教師將問題呈現(xiàn)給學生，就是將認知困惑傳染給學生。和教師傳遞知識作用于學生思維重接受的效果不同，問題本身只是學生需要探索的對象，整個探索過程的思維路徑和內容都要自行設計，并且面臨思維困惑和認知沖突。也正是在解決思維困惑和認知沖突過程中，大學生的思考力和表達力才真正得到了鍛煉和培養(yǎng)。當然，問題是開放性的，教師必須對學生思維路徑與內容的合理性進行把關。某種意義上講，問題導讀法是追求歷史與現(xiàn)實、文本與自我的雙重互文性，是追求文本、他者和自我相互關系的跨時空建構。

講授《禮記·禮運·大同》，可用“你認為大同社會的主要特征是什么”和“你認為大同社會德治思想的現(xiàn)實意義有哪些”兩個問題引導大學生思考，并要求說明理由。領導者的道德垂范作用，與道德教化對社會風俗美善的促進作用，即所謂“君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃”（《論語·顏淵》）。在強調依法治國的當下社會，課文中的德治思想依然具有積極價值。它對當今市場經濟制度主導的金錢思維和功利取向具有強烈的批判意義，對當今社會個體發(fā)展和群體生存具有重要的指導作用，對基于工具理性而形成的現(xiàn)代民主政治制度而言，具有極其重要的輔助作用。

（二）比較辨析法

大學語文教學要培養(yǎng)大學生的思辨能力，比較辨析法是從文本之間的互文性出發(fā)，抵達思維的清晰性高地。這就需要蘇格拉底式的哲學思維，既要用清晰的概念表述，也要講嚴密的邏輯推理，李文倩教授稱之為“蘇二條”，“重邏輯與科學，而非修辭與感受”。［7］孔子的“叩其兩端而竭”（《論語·子罕》）或相類似，如“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”（《論語·子路》）。像上文提到的“大同”，《禮記》中的“大同”側重人與人之間的關系，講完全平等與高度和諧，一種人倫秩序之美；《莊子》中的“大同”側重人與自然的關系，講心物一體與思想自由，一種天人合一之樂。針對課文關于大同與小康的文字描述，可作如下分別：德治／禮治，公有制／私有制，選舉／世襲，相互關愛／自私自利，道德自覺／禮義綱紀，秩序井然／易發(fā)動亂。大同與小康作為不同的社會治理模式，存在關于財產和用人的不同體制分別，表現(xiàn)出不同的社會道德水平。但大同對小康的思想目標引領和小康為大同的政治路徑選擇，是兩者的主要聯(lián)系。

（三）取譬連類法

“能近取譬，可謂仁之方也?！保ā墩撜Z·雍也》）“近取譬”強調就近取材和譬喻方法?？鬃由迫∑┘润w現(xiàn)出好學多思，關乎思維的靈活性和敏感性，也是為方便他人理解的一種理智關懷，并飽含著由此及彼與觸類旁通的審美情趣。［8］這種“近取譬”在大學語文教材里很多，如沈從文的《蕭蕭》中“風里雨里過日子，象一株長在園角落不為人注意的蓖麻，大枝大葉，日增茂盛?！薄捌牌烹m生來象一把剪子，把凡是給蕭蕭暴長的機會都剪去了，但鄉(xiāng)下的日頭同空氣都幫助人長大，卻不是折磨可以阻攔得住?！笔捠挼纳眢w發(fā)育、蓖麻的快速生長、婆婆剪刀般的折磨與攔不住之間，是人與自然、人與人之間關系的妙悟。

取譬連類法和比較辨析法相對，一個講“修辭和感受”的模糊性，一個講“邏輯與科學”的精確性。前者是審美感知，后者是理性洞察。如子夏與孔子的問對例（《論語·八佾》）中，師徒并不是滿足于對所指涉對象本身的思考和解釋，而是抓住“素以為絢兮”中的“素絢”關系取譬連類，由美女打扮到繪畫施彩再到仁禮關系。素凈的臉面與姣好的面容、素白的底子與多彩的畫面、素樸的內心與恭敬的舉止之間，構成高度的相似相關性，體現(xiàn)出思維的連環(huán)跳和機智性?？鬃右宰约旱暮脤W推進弟子的好學，從其“啟予者商也，始可與言詩已矣”的感慨和描述中，我們不難感受到師徒對話中所包含的教學相長，思維的相互摩蕩與情感的相映成趣，構成教學的美妙樂章。

四、余論

應該指出，在熱衷于作品闡釋的套路模式下，傳統(tǒng)大學語文教學過多關注教學內容選擇和優(yōu)化，卻有意無意淡化了教師本身的好學深思與對固定作品闡釋模式的勇敢突圍。教師在大學語文課堂上所表現(xiàn)出的學習熱情、思維智慧和審美語言，是引領大學生投身大學語文學習的隱性課程內容，它比教師向學生傳授的顯性大學語文知識更為重要。在這個意義上，教師要能以自己的積極主動探索贏得大學生的思想認同，并產生出效仿教師和改變自我的意識與行動，進而催生出大學生大學語文學習的頑強意志與濃厚興趣。

當然，僅有大學生對教師大學語文教學思想認同本身，并不一定就能真正推動大學生的積極學習行動。大學語文教學質量不高和效果不好，并不僅僅是教學本身的問題，也與大學語文學習缺乏認真謀劃與嚴格要求有關。大學生僅僅依靠課堂上教師恩賜的一點大學語文知識，與整個教學過程中不多的作業(yè)與思考，人所共知但幾無改觀。在大學語文課程開課伊始，教師應該對大學生提出明確要求并嚴格執(zhí)行，要求大學生課前預習所學篇目，課中參與問題討論和課后拓展閱讀相關研究文獻并整理學習筆記，只有做到讓大學生課前預習、課中參與和課后整理有機結合，努力尋求師生關于教材文本、文獻文本和經驗文本之間的互文性和融通性，進而實現(xiàn)大學語文學習生態(tài)的根本改觀，大學生的心性和個性才能得到切實發(fā)展，思辨能力和語用能力有望得到根本提升。

［1］ 秦海鷹.人與文，話語與文本：克里斯特瓦互文性理論與巴赫金對話理論的聯(lián)系與區(qū)別［J］.歐美文學論叢，2004（4）：1－30.

［2］ 轉引自朱立元.現(xiàn)代西方美學史［M］.上海：上海文藝出版社，1993：947.

［3］ 陳定家.互文性與開放的文本［J］.社會科學輯刊，2014（4）：165－170.

［4］ ?？塑?文本解讀范式探析［J］.當代修辭學，2014（5）：12－28.

［5］ ［美］羅伯特·M·赫欽斯.美國高等教育［M］.汪利兵譯.杭州：浙江教育出版社，2001：63.

［6］ 楊義.韓非子還原［M］.北京：中華書局，2011：19.

［7］ 李文倩.清晰性為什么值得追求［EB／OL］.http：／／www.aisixiang.com／data／72515.html.

［8］ 陳尚達.孔子的學習思想及其現(xiàn)實意義［J］.皖西學院學報，2014（6）：5－9.