呂 偉

(韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院，廣東韶關(guān) 512009)

現(xiàn)代教育認為，教育的本體功能有二:一是使個體社會化;二是使個體個性化。[1]301教育如此明確地將個性化拔高到社會化的同等地位，這當(dāng)然是教育理念的巨大進步，畢竟，教育作為社會本位的上層建筑，個體本位學(xué)說長期以來一直被視為異類而被有意無意地輕視或打壓，終于能夠作為教育基本功能的并列一極被認可，實屬來之不易。然而，個體的社會化與個性化本身具有內(nèi)在的沖突性，并不因社會的認可而有所調(diào)和，因為在人的一生中，社會化和個性化的沖突貫穿始終。[2]事實上，隨著對教育規(guī)律認識的日益深刻，并將之付諸于教育實踐，以使現(xiàn)代教育獲得巨大成功的同時，教育成果的復(fù)雜性亦日益顯現(xiàn)，即多元化、個性化不能與統(tǒng)一性有機結(jié)合，且隨著個人主義和自由主義作為主導(dǎo)性的價值觀念獲得文化霸權(quán)之后，不斷膨脹的自負使它對于傳統(tǒng)道德遺產(chǎn)提供的給養(yǎng)壓根就缺乏意識。[3]結(jié)果致使倫理道德滑坡，社會責(zé)任意識減弱，人際關(guān)系冷淡，缺乏合作、理解、認同的精神，表現(xiàn)出極端的個人主義和自由主義，這同樣違背了教育的本真，阻礙了社會的發(fā)展。[4]其根源之一即來自于功能定位自身的天然沖突性，且可能隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展而使這種沖突效應(yīng)益發(fā)突顯。

一、定位自身的哲學(xué)沖突

教育的功能定位既是一個科學(xué)問題，也是一個哲學(xué)問題。單純從科學(xué)角度來看教育問題往往復(fù)雜難解。因為科學(xué)的途徑無非是邏輯和實證，無論證實或證偽，社會本位和個體本位都有其合理性，結(jié)果仍然會歸于二元對立或辯證統(tǒng)一兩派，實證并不能提供新的思路。如果從邏輯入手，這本身更象一個哲學(xué)命題，哲學(xué)作為教育學(xué)的重要學(xué)科基礎(chǔ)，從哲學(xué)層面闡明教育學(xué)中的重大關(guān)切是基本途徑。赫爾巴特明確指出，“實踐哲學(xué)為教育學(xué)指明目的”，教育定位這一目的性問題顯然高度適切于哲學(xué)關(guān)注的范疇，因此，從哲學(xué)層面去剖析可能更有利于問題的厘清。

1.概念的內(nèi)涵及解讀

從概念來看，社會化與個性化具有明顯的互斥性，因為教育目的的確立在歷史上從來都是人之個性化與社會化之間的博弈。[5]社會化指使個體獲得一定社會的價值、規(guī)則、態(tài)度和信念。[1]304而個性化則指在一定歷史條件下，通過教育實踐形成和發(fā)展起來的教育主體的獨特的身心結(jié)構(gòu)及其表現(xiàn)，[6]是個體個性形成和發(fā)展、其固有特征不斷彰顯的過程。簡而言之，社會化追求的是群體的共性，個性化強調(diào)的是個體的獨特性。顯然，兩者的矛盾不僅是分明的，而且是尖銳的。

社會性的達成是個體在群體內(nèi)相互妥協(xié)、削足適履的過程，最終表現(xiàn)為個體屈服于外界壓力，接受并適應(yīng)群體的規(guī)則。這一過程漫長而艱難，需要個體在壓抑自身天性和欲望的同時，接納外來的束縛并努力將其內(nèi)化為觀念和行為自覺。因此，社會化的實質(zhì)是強勢的一端(群體)壓迫弱勢的一端(個體)進行的人性改造。值得注意的是，個體在這一過程中并無選擇的余地，要么接受并適應(yīng)，要么拒絕并被淘汰，個性在與共性發(fā)生沖突時，個性毫無疑義是要被犧牲的一端。與此相反，個性的形成通常與群體無關(guān)，因為個性伸展幾乎完全基于個人的遺傳密碼，自由并天然，促其形成的唯一后天條件便是“不附加任何條件”，從此意義上，個性堪稱為社會性的死敵。在現(xiàn)實世界中，兩者要在同一個體中并存，必然將存在此消彼長之勢，而兩者相權(quán)，社會化與個性化的消長之勢一目了然。長期以來，個性與社會性二元對立論在學(xué)界始終難被駁倒，其背后的哲學(xué)理據(jù)即是其奧義所在。為解開這一死結(jié)，辯證統(tǒng)一論者便試圖模糊焦點，通過諸如采取折中策略重新詮釋個性化定義此類方法掩飾沖突，正如某研究者所言:“個性化則是在適應(yīng)和繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展、變革和創(chuàng)造，其核心是通過實踐促進個體的自主性、獨特性和創(chuàng)造性的形成?！盵1]304這實質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)綏靖主義，因為粉飾問題并無助于解決問題。

2.意識形態(tài)背景傾向分析

不論教育歷經(jīng)了多么久遠和深刻的變革，從教育在人類社會誕生那一刻起，教育的本質(zhì)永恒未變——即教育是社會有目的、有計劃、有組織地對個體施加的具有明確社會價值負載的社會活動。根據(jù)馬克思的異化理論，受教育者在教育中被社會化的過程其實就是被異化的過程。[7]顯然，個體在教育活動中作為被特定的社會意識形態(tài)異化的對象，其異化的方向十分明確——“社會團體的成員所共同持有的信念與價值”[8]，因為教育的社會化的核心就是傳遞并維護占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)與價值觀。[9]既然社會化是一個被異化的過程，顯而易見，個性化就應(yīng)該是一個非異化或脫異化的過程，或者可視為一個個體抗?fàn)幧鐣袒倪^程，呈現(xiàn)出消解權(quán)威主義特征。[10]事實上抗?fàn)幰泊_實充斥在個體受教育的整個過程中，其中以青春期爆發(fā)式叛逆表現(xiàn)尤甚。在異化和非異化的博弈中，社會作為教育的主體方的地位決定了在個性化與社會化的選擇中，教育的意識形態(tài)傾向從一開始就倒向了社會化一端。即便發(fā)展到現(xiàn)代教育階段，社會本位的意識形態(tài)日益受到來自個人本位意識形態(tài)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，教育本身不得不作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，但社會化的主基調(diào)并未改變。

二、實施過程的沖突

社會化與個性化的先天沖突特質(zhì)注定了教育實現(xiàn)個性化之路的艱難性，因為教育本身作為社會化的產(chǎn)物，已經(jīng)形成一整套成熟且高效的運作模式，公眾的心理預(yù)期，社會的協(xié)同體系均已成型并固化，具有很強的文化慣性，這些在社會化是優(yōu)勢，在個性化卻成為障礙。

1.系統(tǒng)設(shè)計的沖突

現(xiàn)代教育實行的是集體教育，從宏觀的教育規(guī)劃、教育立法，到中觀的課程規(guī)劃、課程編制，到微觀的教材編制、教學(xué)設(shè)計，均服從于這一基礎(chǔ)設(shè)計。每個個體從學(xué)齡初始階段，沿學(xué)段梯級，按教育規(guī)劃接受系統(tǒng)教育。在這一系統(tǒng)教育體系中，教學(xué)或活動基本按照社會標(biāo)準(zhǔn)樣本的生理規(guī)律和心理規(guī)律，精心制訂相應(yīng)的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，通過統(tǒng)一的教材來設(shè)計和組織實施。系統(tǒng)的所有環(huán)節(jié)衡量的技術(shù)指標(biāo)都是群體化的而非個體化的，系統(tǒng)框架牢固地搭建在群體基礎(chǔ)之上，這樣的系統(tǒng)背景下，顯然為個體化調(diào)整的余地并不大。而且如此復(fù)雜精密的系統(tǒng)一旦欲作調(diào)整，哪怕是微調(diào)，都可能牽一發(fā)而動全身，調(diào)整的難度之大，關(guān)系之復(fù)雜，成本之高昂足以嚴重動搖變革者的意志。而如果調(diào)整不能做到全局聯(lián)動，只是局部碎片化的改動，其效果必將大打折扣，調(diào)整的意義也將備受質(zhì)疑。以近年來教育部試圖為小學(xué)生減負為例，從1988年5月國家教委發(fā)布《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重的問題的若干規(guī)定》以來，教育部試圖扭轉(zhuǎn)小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)日趨加重的局面，2013年8月22日更擬定《小學(xué)生減負十條規(guī)定》向全社會征求意見，一而再，再而三，決心不可謂不大，但中小學(xué)生的過重負擔(dān)既未從根本上得以解決，也未得到有效遏止。究其原因，即在于現(xiàn)行應(yīng)試教育體制未得以系統(tǒng)化改造。只要高考指揮棒一日尚在，學(xué)生課業(yè)負擔(dān)重的頑疾就一日難除，想僅靠一紙禁令，幾條規(guī)定即想達成一勞永逸的效果，只能是因末治末，徒勞無功。節(jié)點性的學(xué)生減負問題尚且如此，全局性的個性化教育之艱難更可想而知。

2.支撐條件的沖突

相較而言，在當(dāng)前教育體系中，社會化教育成本相對較低，支撐條件要求簡單，實施個性化教育則成本相對高昂，且支撐條件要求苛刻。一個較完善的個性化教育方案起碼要滿足以下若干條件:個人化的生理和心理發(fā)展水平測量及評估;個人化的知識水平測量及評估;個人化的教育方案研究及訂制;個人化的人生及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃;個人化的學(xué)習(xí)材料的選擇和組織;個人化的品格和專業(yè)指導(dǎo)、督導(dǎo)和評價……以上每一條件的滿足對個性化教育都是至關(guān)重要且不可或缺的，而每一條件的開展對社會而言卻都是極嚴峻的考驗，因為每一條件的達成無不意味著人財物的巨額資源投入。從長遠來看，隨著虛擬現(xiàn)實技術(shù)、模擬仿真技術(shù)、遠程在線教育等現(xiàn)代高信息技術(shù)的發(fā)展，以上技術(shù)瓶頸都有可能被一一突破而助力個性化教育的實現(xiàn)，但在今天看來，受現(xiàn)實條件所限，每一步都尚顯遙遠。

“探究式教學(xué)”在我國發(fā)展不良就是一個典型的例子?！疤骄渴浇虒W(xué)”發(fā)源于美國，其最早始于美國第一次科技教育改革浪潮，即20世紀60年代。[11]我國早在20世紀70年代便開始引入該理念，并于90年代大面積推廣實施。[12]但時至今日，“探究式教學(xué)”在我國卻難成效。這么好的理念為什么難以落地開花?一言以蔽之，正因其先進，方顯其之艱難——好理念需要好條件!一個“探究式教學(xué)”背后牽扯了多少東西!小班化、專家型導(dǎo)師團隊、課題型課程重建、高配置教室環(huán)境、高消耗教學(xué)材料……這些都遠遠超出了當(dāng)前社會的物質(zhì)與心理承受極限。一個美好的事物因現(xiàn)實的考慮而遭拋棄或許是一個悲劇，但當(dāng)社會最終做出這樣的選擇必然有其合理之處。的確，人類需要美好的東西，但不可能為了追求美好的東西就不顧一切。正如美國學(xué)者布盧姆始終堅持的那樣，“一對一的輔導(dǎo)式教學(xué)是最有效的教學(xué)形式”[13]，我們有理由相信，他的論斷很可能是正確的，但現(xiàn)實是，必要的可操作性條件存在嗎?相比教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變之難，整個教育體系的轉(zhuǎn)變只能是難上加難。

三、預(yù)后效果與社會發(fā)展的沖突

社會是由無數(shù)個體組成，從根本上說，個體的質(zhì)量決定社會的質(zhì)量，個體的活力影響著社會的未來。密爾在《論自由》中曾如此慷慨陳述:“國家的價值從長遠來看，取決于每個個人的價值……?！币粋€健康的社會理應(yīng)能使每個個體受到良好的教育，既保證個體的天賦得以充分的伸展，又能共同推動社會全體的福祉。無疑，個體本位的教育主張以此為邏輯起點對人類社會長遠發(fā)展看起來并不相悖。但社會問題遠不是單純的科學(xué)命題，她復(fù)雜而矛盾，在實際發(fā)展過程中，美好的愿景不一定會落地成為華麗的現(xiàn)實，因為沖突仍然無處不在。

1.多元化的穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性并存

個性化發(fā)展的一個可預(yù)期結(jié)果是:社會價值觀的多元化存在?？傮w而言，多元化的社會是穩(wěn)定性更強，自我調(diào)節(jié)能力更強的社會。社會里的各種價值觀念就如同原始叢林里的生物基因，一方面，基因庫越大，就能容納更多的生命基因，另一方面，基因越豐富，基因庫的生命力也越強大，基因與基因庫互為依存，從而形成一個穩(wěn)定循環(huán)的良好系統(tǒng)。但任何事物總有其兩面性，個性可以成為社會穩(wěn)定發(fā)展的推手，同時也蘊含著不可忽視的危機。因為多元化本身就意味著不穩(wěn)定性因素的增加——多元本身這一包容性概念就天然包含對所有元素的容納，包括“不良”元素。在自然系統(tǒng)里，“不良”元素通常會被其他制約元素自動中和，總體難以威脅到系統(tǒng)的穩(wěn)定性，但在復(fù)雜的人類文化系統(tǒng)里，一個極微小的“不良”元素有可能造成巨大的不穩(wěn)定影響。這是因為隨著科學(xué)技術(shù)的進步，科技本身具備放大效應(yīng)，一個不穩(wěn)定元素可隨著這種放大效應(yīng)威脅甚至顛覆社會的穩(wěn)定，而且科技水平越高，放大效應(yīng)越顯著。比如在傳統(tǒng)社會里，受傳播條件所限，一個謠言最多只止步于少數(shù)社區(qū)，但在網(wǎng)絡(luò)社會里，一個謠言卻可以迅速傳播到社會的各個角落并激起巨大的波瀾。因此，在現(xiàn)代社會，不穩(wěn)定因素的萌發(fā)和存在恐怕再也找不到比多元化更合適的文化土壤了。

2.個性發(fā)展與社會分化

高度社會化的社會是一個接近大一統(tǒng)的社會，高度個性化的社會則一定是一個高度分化的社會。社會分化的實質(zhì)是價值觀認同，可以說，社會有多少種價值觀，社會就會分化出多少種價值觀認同人群。當(dāng)價值觀人群出現(xiàn)并固化，社會分化就不可逆轉(zhuǎn)地開始了。社會分化的一個直接結(jié)果是利益訴求的不同，而當(dāng)利益訴求不同，背后的意識形態(tài)主張、社會正義解讀、法律政策傾向、教育文化偏好等都會呈現(xiàn)多向的沖突。沖突意味著社會維穩(wěn)難度的加大和維穩(wěn)成本的增加，我們未來的社會制度設(shè)計或許會有足夠的胸懷和智慧平衡所有的沖突，但只要分化還在，由此所帶來的社會鴻溝就無法被填平。由個性發(fā)展到社會分化可以在一個很短的時間內(nèi)就出現(xiàn)并完成，但由此帶來的社會撕裂則將在其后漫長的歷史時期內(nèi)長遠發(fā)酵。它會始終在那里一次又次地撕開社會的傷口，打破人們內(nèi)心的寧靜，損害社會的和諧，降低全社會的幸福指數(shù)。臺灣當(dāng)前呈現(xiàn)的藍綠陣營分裂以及以此引發(fā)的族群撕裂就是一個典型的社會樣本，他提醒我們當(dāng)社會發(fā)展方向還不能保證能得到有效管控的時候，我們做出決定前就需要更多的謹慎。

3.個人主義與社會極端主義

隨著全球化進程的加速，社會極端主義日益成為當(dāng)前社會的心腹之患，與恐怖主義堅決斗爭已成為全球社會的重要事項。個性化教育不可避免會出現(xiàn)個人主義傾向，如何避免個人主義為社會極端主義勢力所利用是社會必須考慮的重大課題，當(dāng)前國際恐怖主義的低齡化和知識化發(fā)展趨勢讓我們對這個問題不能不高度重視。個體在個性發(fā)展的道路上如果缺乏社會的正常引導(dǎo)和有效影響，就可能給社會極端主義造成可乘之機。但個性化發(fā)展的一個要件首先是擺脫社會附加的影響力，既然要擺脫，又如何施加影響?這一悖論讓這一問題事實上陷入進退兩難的境地。個性發(fā)展與極端主義，社會需要與社會危害，這或許不是一個簡單的取舍問題，但肯定是一個需要反復(fù)衡量的問題。

就整個人類發(fā)展的歷史看，人的發(fā)展就是人的社會化程度不斷提高的過程，也是人的個性不斷地豐富和發(fā)展的過程。[14]的確，社會化與個性化，不是一個問題的兩面，而更象是一個問題的兩端。我們既不能簡單地持二元對立觀點，使之淪落為社會專制主義的工具，或落入自由主義的陷阱，也不能一廂情愿地以“辯證統(tǒng)一”論掩蓋矛盾和沖突，夸夸其談而無所作為，使之成為新保守主義的借口。更務(wù)實的做法或許是在充分認識兩者價值的基礎(chǔ)上，承認沖突所在，直面現(xiàn)代教育的社會擔(dān)當(dāng)。只有這樣，我們才能凝聚最大的共識，找到社會化和個體化結(jié)合的最佳平衡點——在社會化的基礎(chǔ)上謹慎、科學(xué)且人文地定義個性化的概念和內(nèi)涵，從這個角度上講，不妨將之視為第三種思路——“沖突平衡論”。

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