丁德科,王昌民

(渭南師范學院,陜西 渭南 714099)

【高等教育研究】

論基礎(chǔ)教育師資碩士化

丁德科,王昌民

(渭南師范學院,陜西 渭南 714099)

發(fā)達國家教育發(fā)達的重要原因之一是基礎(chǔ)教育師資高學歷化。教師教育專業(yè)的“雙專業(yè)”屬性、“研究型”和“學者型”教師角色定位決定了基礎(chǔ)教育師資高學歷化的基本特征。在實現(xiàn)高等教育大眾化和普及高中教育的現(xiàn)階段，基礎(chǔ)教育師資碩士化是實現(xiàn)“強國夢”之國策大事，必須從戰(zhàn)略上考慮教育碩士培養(yǎng)規(guī)模與速度兩兼顧問題。作為教師教育主體的地方師范院校，人才培養(yǎng)應(yīng)該走向高層次化，理應(yīng)成為培養(yǎng)教育碩士的主體。應(yīng)賦予地方師范院校培養(yǎng)教育碩士的辦學自主權(quán)，而不應(yīng)因國策思想認識不到位，考慮研究生學位點的布局與數(shù)量控制，導致地方師范院校有能力卻不能培養(yǎng)碩士和博士。必須消解強國道路上的教育支柱“短板”，特別是教師教育支柱的“短板”。

基礎(chǔ)教育；教師質(zhì)量；教師教育；碩士化

強國必先強教育。高水平的教育必有高水平的教師教育,并且必然促使基礎(chǔ)教育師資高學歷化。這是發(fā)達國家之所以持續(xù)發(fā)達的重要動力源。我國基礎(chǔ)教育師資相對薄弱，教師隊伍中碩士及以上學歷者的比例還很低，嚴重制約了我國教育質(zhì)量的整體提高?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提高教育質(zhì)量與提高教師質(zhì)量的關(guān)系是：“有好的教師，才有好的教育”，“加強教師教育，深化教師教育改革”，“提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”。[1]教師質(zhì)量的提升必然包含教師的高學歷化。因此，在現(xiàn)階段，“基礎(chǔ)教育師資碩士化”是關(guān)系中華民族復興、實現(xiàn)“中國夢”的最為基礎(chǔ)和必須優(yōu)先的事，是國策大計，需從提高認識、改革制度、理順體制、完善政策、創(chuàng)新模式等方面做出策劃。

一、教師教育專業(yè)化的先行探索

自20世紀中葉起，越來越多的國家開始重視教育在國家發(fā)展中的作用，并由“教育質(zhì)量”的主題推及“教師質(zhì)量”和“教師教育質(zhì)量”的主題，紛紛改革教師教育制度，創(chuàng)新教師教育模式。世界發(fā)達國家的經(jīng)驗是通過教師教育大學化、教師教育專業(yè)化、教師發(fā)展終身化的多種方式，提高教師教育的質(zhì)量。發(fā)達國家教育發(fā)達的一個重要標志是基礎(chǔ)教育師資高學歷化，即基礎(chǔ)教育師資隊伍中碩士、博士學歷教師的占比日益提高。當然，教師教育理論研究是先導。

(一)杜威關(guān)于教育專業(yè)化問題的探索

1904年，美國著名教育家杜威發(fā)表了《教育理論與實踐的關(guān)系》一文，探討教育專業(yè)化的系列問題。[2]他認為，成功有效的專業(yè)教育有三個“明顯趨勢”:(1)在從事職業(yè)工作前,須獲得學術(shù)造詣方面量的積累,這已成為前提性要求；(2)以應(yīng)用科學和技術(shù)發(fā)展為主線，已成為專業(yè)工作的中心；(3)專業(yè)學校在給予學員典型的、集中的而非廣泛的具體工作時對學員是最好的。……這種安排當然要把專業(yè)技術(shù)和日常技能訓練放在后期,直到學員畢業(yè)后從事其職業(yè)為止。他呼吁專業(yè)教育要加強實際工作中“理智方法”和訓練,他強調(diào)要以普通文化科學知識和專業(yè)理論作為人們進行實踐的科學基礎(chǔ)；希望教師理解教育科學原則,并在課堂教學和兒童教育中加以批判性地運用；主張教育理論學習過程應(yīng)伴隨廣泛的實習工作,以加強和豐富對理論的理解。

(二)關(guān)于教師教育學術(shù)性標準的研究

杜威之后，美國教師教育與專業(yè)標準委員會提出了教學專業(yè)化的標準：“長時間的專業(yè)培訓、嚴格的入門要求、社會認同”；[3]61著名教育家科南特提出了科學主義的教師教育觀，強調(diào)“未來教師應(yīng)該接受寬泛而深厚的學術(shù)訓練”；[3]69教育家克爾那倡導“教師教育過程中的學術(shù)參與”，建議取消本科層次的教育學專業(yè)，教師專業(yè)訓練應(yīng)在研究生階段進行，實施“學術(shù)化的教師教育”。[3]79美國聯(lián)邦教育署開發(fā)了資格能力本位的教師教育計劃，重視教師教學技能的訓練，強調(diào)未來教師在完成一段時間的專業(yè)培訓之后，獲得教學特定的資格能力，包括知識、技能、態(tài)度和價值觀。[3]81

(三)關(guān)于教學專業(yè)化知識基礎(chǔ)的研究

1985年成立的霍姆斯小組，由美國數(shù)所研究型大學教育學院院長和研究機構(gòu)的主要領(lǐng)導人組成?；裟匪剐〗M認為，教師教育改革應(yīng)該致力于廓清教學的知識基礎(chǔ)，并根據(jù)這個知識基礎(chǔ)來制定教師教育的內(nèi)容，“使得教師教育智力化”?！敖虒W的知識基礎(chǔ)包括三個要素：學科專業(yè)知識、教學的系統(tǒng)知識、反思性的實踐知識，這個知識基礎(chǔ)是教師教育計劃的理論依據(jù)?！盵3]124著名教育家舒爾曼從教學過程出發(fā)，提出構(gòu)成教師知識的基本框架，并提出了學科教學知識的概念。[3]136美國全國專業(yè)教學標準委員會提出“教師應(yīng)該知道什么應(yīng)該能做什么”的聲明，提出教師應(yīng)該掌握的知識與技能：“寬泛的文理知識和科學知識；任教學科的專業(yè)知識、課程和教材的安排和組織；普通教學法和學科教學法知識、評價學生學習的知識；學生和人類發(fā)展的知識；對不同民族和社會經(jīng)濟背景的學生進行有效教學的技能；有效運用上述知識的能力”。[3]140

(四)關(guān)于教師個人實踐知識問題的研究

舍恩等人發(fā)展了杜威關(guān)于“反思型思維”的思想，發(fā)展了霍姆斯小組關(guān)于“教學的知識基礎(chǔ)”中“反思性實踐知識”的觀點，提出教學是一種反思性實踐，要求教師要具備“行動中的知識”，強調(diào)“行動中反思”“對行動的反思”，并從中生成教師個人的實踐性知識。此后興起了“反思型教師教育思潮”。反思的概念成為教師教育界關(guān)注的焦點，引發(fā)了教師角色的變化，教師是“學習的促進者、問題解決者、批判性思考者、實踐反思者”。反思性教學實踐促進教師向?qū)W者型轉(zhuǎn)變。[3]186

這些研究足以表明，教育質(zhì)量提高要求教師在學科專業(yè)方面是學者，在教育專業(yè)方面是專家。這些研究奠定了教師教育專業(yè)的“雙專業(yè)”屬性的理論基礎(chǔ)，豐富了教師教育專業(yè)化的基本內(nèi)涵，從而為認識教師質(zhì)量的基本內(nèi)涵提供了思路。

教師教育專業(yè)的“雙專業(yè)”屬性決定了教師教育的高層次性?！半p專業(yè)的培訓體系必然存在著兩個專業(yè)各自培訓的水平夠不夠的矛盾及兩者之間平衡不平衡的矛盾”。[4]四年制的本科教學只能實現(xiàn)未來中學教師普通文化科學知識方面的修養(yǎng)、“深厚的”學科知識修養(yǎng)和技能訓練。要達到二者培訓水平的相對平衡，就要進行教師教育專業(yè)訓練，就必須提供相應(yīng)的教育理論學習和教師技能養(yǎng)成的本科后碩士教育，必須“伴隨廣泛的實習工作”，“必須培養(yǎng)從經(jīng)驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力”。[2]

可見，“研究型”“學者型”教師專業(yè)化培養(yǎng)提出了基礎(chǔ)教育師資高學歷化的客觀要求。

二、發(fā)達國家實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資高學歷化的基本方式

發(fā)達國家普遍比較早地要求基礎(chǔ)教育師資達到研究生學歷。日本教師教育較早實現(xiàn)了高學歷化，1986年小學教師中具有學士或碩士學位的已達58.4%，初中教師達75.6%。[5]243在德國，小學初中教師的學歷要求相當于我國的學士，高中教師的學歷要求為碩士。將教師的學歷提高到博士或碩士水平,也是美國教師教育發(fā)展的趨勢?！?976年，美國中小學教師中，62%擁有學士學位，37%擁有碩士學位；1986年，48%擁有學士學位，51%擁有碩士學位；1996年，42%擁有學士學位，55%擁有碩士學位。”2000年，美國公立小學、中學教師中博士已占到5.06%、5.94%，私立小學、中學教師中博士分別占到3.27%、7.08%。[6]37

(一)教師教育大學化是基礎(chǔ)教育師資高學歷化的重要前提

第二次世界大戰(zhàn)以后，美國師范院校走出了低層次的窼臼，或者升格，或者歸并于綜合性大學。20世紀60年代后，絕大多數(shù)師范學院演變成綜合性大學的教育學院。[7]20美國有300多所大學的教育學院拓展傳統(tǒng)四年制學士學位培養(yǎng)項目，實施研究生教師教育項目。一方面是實施連續(xù)性的研究生教師教育培養(yǎng)制度，另一方面也為學士學位擁有者設(shè)計1～2年的研究生教育項目。[7]21自1991年起，歐洲教師教育聯(lián)合會每年的會議主題都密切關(guān)注教師教育大學化，提出了教師教育大學化的基本主張，其中“教師的學歷進一步延伸，不僅培養(yǎng)本科生，包括培養(yǎng)教育碩士、教育博士”。[7]11英國教師教育大學化的準入渠道是多樣化的，既有教育學士學位課程，也有研究生教育證書課程；既為文理學士提供研究生教育課程，也為在職教師提供研究生教師課程。[7]80“3+2”培養(yǎng)模式是“法國面向 21世紀力圖在研究生階段進行中小學教師培養(yǎng)教育及其研修培訓的一大政策措施”。[8]德國實施學士與碩士連貫性學位，其目的是讓學生通過碩士教師教育課程獲得專門化學位。[7]123澳大利亞采取“3+2”培養(yǎng)模式培養(yǎng)中學教師，即在其他學院學習3年取得學士學位，再到教育學院學習2年教育課程，獲得教育碩士學位。[7]152日本高中教師在四年制大學或研究生院培養(yǎng)。1998年，日本教育職員養(yǎng)成會提出，“盡可能地為在職教師提供接受碩士水平教育的機會”[7]177。看來，發(fā)達國家教師教育大學化有如下共同特點：一是通過“學院”到“大學教育學院”，提高教師教育水平；二是強調(diào)教師教育的高學術(shù)標準，提升教師教育學術(shù)性；三是促使非師范專業(yè)的大學本科生成為教育碩士，從事教師職業(yè)，改變和優(yōu)化教師的學緣結(jié)構(gòu)。

(二)教師教育認可制度是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資高學歷化的重要舉措

有學者將教師教育專業(yè)化定義為：“以教師資格制度為核心，設(shè)置教師教育的標準，依據(jù)此標準，在經(jīng)過專業(yè)認可的教師教育機構(gòu)內(nèi)對未來教師進行專門化的培養(yǎng)和培訓的過程。”[3]19可以看出，教師教育專業(yè)化建立在教師教育制度化基礎(chǔ)之上。它包括四個層次制度：一是教師資格證書制度；二是專業(yè)教師教育機構(gòu)的認可制度；三是教師教育課程標準化制度；四是教師教育者的認可制度。

霍姆斯小組倡導研究生層次的教師教育，對美國教師資格證書制度起到了導向作用。美國教師資格證書按資格范圍劃分為七類。其中，中學教師資格證書和專業(yè)教師證書，都要求申請者具備碩士學位；終身專業(yè)教師要求具備博士學位。[9]210自2010年起，法國政府全面推動教師培訓學院并入大學的進程，并開始實施教師資格碩士化。從教師培訓學院的入學條件看，一般要獲得大學3年的文憑之后，才可以進入教師培訓學院接受2年的碩士教育。因此要成為一名合格的中小學教師，必須要完成5年的學業(yè)，達到綜合大學的研究生水平。[10]日本現(xiàn)行的教師資格制度以學歷來區(qū)分教師的等級。研究生院畢業(yè)并獲得碩士學位者可以取得專修許可證書。1988 年日本文部省對 《教育職員資格法》進行了大幅度修改,增加了修完研究生課程為基本資格的專門教師資格證書。[11]

教師資格制度的實施，開辟了教師來源的多樣化渠道。在美國，“教學藝術(shù)碩士”計劃已經(jīng)與教師資格證書制度結(jié)合為一體。非教師教育專業(yè)的申請者在獲得“教學藝術(shù)碩士”后，就自動具備了擁有初級證書的資格。與教師資格證書制度相配合，美國、英國、澳大利亞、新西蘭等國還制訂了教師的專業(yè)標準，“強調(diào)教師專業(yè)知識能力,教師專業(yè)訓練,教師專業(yè)道德和教師專業(yè)組織與自主性”。[12]

美國、英國和日本還建立了對教師教育機構(gòu)及其計劃和課程的認可制度。1946年，美國成立了“美國教師教育與專業(yè)標準委員會”，提出了對教師教育機構(gòu)實施專業(yè)認可的建議和關(guān)鍵認可內(nèi)容，包括機構(gòu)的組織和管理、大學教師的水平和能力、教學質(zhì)量、設(shè)備和資金等。1954年成立的“全美教師教育認可委員會”成為唯一的認可機構(gòu)。該機構(gòu)先后修改和頒布了“目標本位”“課程本位”“知識基礎(chǔ)本位”“績效本位”的認可標準。從“全美教師教育認可委員會”教師教育認可標準的修改變化可以看出，“美國教師教育出現(xiàn)了學術(shù)化、專業(yè)化、標準化的發(fā)展趨勢”。[3]2421984年，英國成立的師范教育審定委員會對教育專業(yè)課程和教育證書課程實行專業(yè)的學術(shù)有效性和專業(yè)的職業(yè)有效性審定。1992年,英國修訂的《新教師培養(yǎng)課程批準準則》規(guī)定，任何提供教師教育課程的高等教育機構(gòu),都必須接受該理事會的課程認證。[13]日本在第 84 屆國會上審議通過了《國立學校設(shè)置法與國立養(yǎng)護教諭養(yǎng)成設(shè)置法部分修改法案》，從立法角度認可了設(shè)置新型教育大學的問題。[8]217

這些發(fā)達國家對于教師教育機構(gòu)的認可制度、對教師教育專業(yè)和課程的評鑒審定制度、對教師資格的認定和評價制度，構(gòu)成了教師教育質(zhì)量的保證體系,同時保證了教師來源多樣化,開辟了基礎(chǔ)教育師資高學歷化的通道。

(三)專業(yè)繼續(xù)教育是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資高學歷化的重要途徑

國際教師教育發(fā)展的歷史表明，要實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資的高學歷化，除了大學化、專業(yè)化的教師教育培養(yǎng)，還要重視教師的在職培訓提高，實施專業(yè)繼續(xù)教育，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展終身化。其要點是：

1.強調(diào)教師教育過程的整合

1975年，國際教育大會第69號建議書認為，“由于一般知識和教育知識以及教育活動的持續(xù)變革和發(fā)展，所以不可能為師范生提供其終生職業(yè)生活所需的知識和技能。因此，職業(yè)開始準備和職前教育及培訓階段，應(yīng)該被看作是教師持續(xù)的教育過程中第一個基本階段?！毙枰獦?gòu)建一種機制，“把教師教育重組成一個持續(xù)的協(xié)調(diào)過程”，把職前教育和在職教育“整合起來”。[14]397

2.提出教師發(fā)展終身化的理念

發(fā)布于2007年的《歐盟理事會關(guān)于提高教師教育質(zhì)量的決議》提出，歐盟成員國應(yīng)努力確保教師：(1)持有高等教育機構(gòu)頒發(fā)的證書，使教師在理論研究、教學實踐兩方面取得適當?shù)钠胶猓?2)具備學科專業(yè)知識和必備的教學技能；(3)在教師職業(yè)生涯的起步階段，擁有獲得有效的早期職業(yè)支持項目的機會；(4)在整個教師職業(yè)生涯中，獲得足夠的職業(yè)指導；(5)在整個教師職業(yè)生涯中，得到鼓勵與支持，以審視自身學習需求，通過正式和非正式的學習，包括海外交流、海外定點學習等方式獲取新知識、技能與能力。[15]這就是“教師專業(yè)發(fā)展終身化”的教師教育理念。

3.實施多樣化的教師培訓計劃

各發(fā)達國家都把教師的在職繼續(xù)教育看作是教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)過程，從制度、計劃、課程等層面服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展。弗朗西斯·富勒、伯登、恩魯和特納等人都研究了教師專業(yè)發(fā)展的不同階段。其認為處于不同發(fā)展階段的教師具有不同的培訓需求。[5]63基于這一認識，美國大學教師教育機構(gòu)提供了具有針對性的多樣化教師培訓計劃，如工作七年后的帶薪休假者，可以攻讀教育碩士、教育博士或哲學博士?；诖髮W和中小學之間合作而創(chuàng)建的教師專業(yè)發(fā)展學校，作為一種“臨床”學校，既為職前教師培養(yǎng)提供臨床實習服務(wù)，又為在職教師發(fā)展提供典范的教學實踐服務(wù)，還可作為教學改革與實驗研究的基地，開發(fā)和檢驗新的教學方法和學習方法。[5]67英國也建立了教師在職培訓若干制度，“最佳實踐研究獎勵金”計劃、“在職訓練課程獎勵”“國家教學獎”等等,都是為鼓勵教師從教學實踐中學習教學、實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展而設(shè)的。[16]英國的大學教師教育機構(gòu)針對不同程度教師的需要，開設(shè)有中小學教師在職培訓課程。如倫敦大學教育學院就開設(shè)了面向在職教師的教育學士榮譽課程、高級文憑課程、教學碩士學位課程。[5]96德國教師在職培訓可分為兩種情況：一種是在職進修。教師不脫離崗位，在工作之余進行的培訓。另一種是留職帶薪深造，即教師在校方許可下，暫時離開崗位到師資培訓機構(gòu)接受培訓，以獲得另一種或更高級的資格。[17]1972年，日本文部省接受教師教育審議會關(guān)于“開設(shè)為提高在職教師素質(zhì)能力的研究生院和培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的中小學教師的教育大學”的提議，先后成立了三所教育大學?！敖逃髮W以研究生院為主體，是中小學教師進修的重要機構(gòu)，主要招收有三年以上教學實踐經(jīng)驗的教師接受研究生階段的教育，以提高教師的學歷層次，培養(yǎng)具有教師理想和實踐能力的高水平教師”。[18]

面對知識社會的來臨，發(fā)達國家基本上都開啟了中小學教師本升碩的培訓課程，拓展教師繼續(xù)教育的途徑。這也充分反映了中小學教師高學歷化的世界性趨勢。

顯而易見，基礎(chǔ)教育師資高學歷化是一個國家和地區(qū)教育發(fā)展到一定水平時教師質(zhì)量提高的必然趨勢。這個“一定水平”，一方面是指高等教育進入大眾化階段，另一方面是指實現(xiàn)了高中教育的普及。當我們國家已經(jīng)進入高等教育大眾化階段，并且在普及高中教育的時候，基礎(chǔ)教育師資的碩士化問題就應(yīng)該作為國策大計來實施，就應(yīng)該提到教育發(fā)展的規(guī)劃議題中來，就必須考慮教育碩士培養(yǎng)速度和規(guī)模的兩兼顧。

三、我國教師教育發(fā)展現(xiàn)狀及其對 基礎(chǔ)教育師資碩士化的影響

1999年，中共中央、國務(wù)院出臺《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，我國教師教育體制、結(jié)構(gòu)和模式因此發(fā)生重大轉(zhuǎn)型。一是形成教師教育非定向型的開放性格局，“綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作”。2011年，我國共有師范院校143所，舉辦教師教育的本?？品菐煼对盒?52所，開展教育碩士專業(yè)學位教師院校83所，其中師范院校44所，開展教育博士專業(yè)學位試點工作的高校15所。[19]二是師范院校向綜合化轉(zhuǎn)型。師范院校師范專業(yè)與非師范專業(yè)并存，由于多學科基礎(chǔ)而迅速實現(xiàn)學科結(jié)構(gòu)的綜合化，大大提升了師范院校的學術(shù)水平和辦學實力，“我國的教師教育具有很強的大學化特征”。[19]三是調(diào)整師范學校的層次和布局結(jié)構(gòu)，提高教師教育學歷層次。1999年，教育部頒布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，推進師范院校整體提高辦學層次。到2004年，我國教師培養(yǎng)已經(jīng)基本完成了從三級師范向二級師范的過渡，教師教育院校培養(yǎng)教師的規(guī)模結(jié)構(gòu)更加合理，學歷層次顯著提高。[19]四是教育部積極引導建立一體化教師教育體系，“面向21世紀教育振興行動計劃”“全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃”都在致力構(gòu)建以師范院校、其他舉辦教師教育高校和教育機構(gòu)為主體，以高水平大學為先導和核心，區(qū)域教師學習以本地師范院校為支撐，中小學校本研修為基礎(chǔ)，職前職后教育一體化，學歷教育與非學歷教育相溝通，覆蓋全國城鄉(xiāng)、開放高效的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系。[19]五是建立教師教育標準體系。為教師教育的一體化改革和培養(yǎng)模式改革提供依據(jù)，構(gòu)建教師教育質(zhì)量保證體系的制度基礎(chǔ)。2011年，教育部頒發(fā)了教師教育課程標準。2012年，教育部又頒發(fā)了幼兒園、小學、中學教師專業(yè)標準。課程標準體現(xiàn)國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求。教師專業(yè)標準體現(xiàn)國家對幼兒園、小學、中學教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。這些基本要求反映了教師教育專業(yè)化的客觀規(guī)律，是我國教師教育與國際教師教育接軌的表現(xiàn)。六是全國師范院校特別是重點師范大學和地方師范院校都在實踐探索教師教育模式改革。本科層次的教師教育模式是“3+1”“2+1+1”“2+2”等，培養(yǎng)模式是寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐、分段分流培養(yǎng)，目標是“復合型教師”或者“合格教師、特色教師和專家型教師”；研究生層次的教師教育模式有“4+2”“4+1+2” “3+3”等，培養(yǎng)模式基本特點是本碩銜接、擇優(yōu)選拔，培養(yǎng)“研究型”“高學歷”教師。[20]35七是創(chuàng)立并逐步實施教育碩士專業(yè)學位制度。1996年，國務(wù)院學位委員會審議并通過《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》，批準設(shè)置教育碩士專業(yè)學位，北京師范大學等16所高校為首批試點培養(yǎng)單位。到2014年，教育碩士研究生培養(yǎng)單位已增至139所院校，開設(shè)教育管理、學科教學、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學教育、科學技術(shù)教育、心理健康教育、學前教育、特殊教育8個專業(yè)，19個專業(yè)方向，正在朝著適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育需要的教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)體系發(fā)展。[21]

我國教師教育體制、結(jié)構(gòu)、模式的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了國際教師教育大學化、教師培養(yǎng)專業(yè)化、教師教育一體化、教師教育標準化、教師資格高學歷化的基本趨勢，為師范院校綜合化發(fā)展提供了基本規(guī)范、有益經(jīng)驗和良好外部條件，對提高全國教師教育質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。但是，也存在一些制約教師質(zhì)量提升的體制、政策和社會認同等問題。

第一，生源質(zhì)量問題。兩種因素制約著師范生的生源質(zhì)量。一是高考中錄取批次安排，不利于提高師范院校的生源質(zhì)量。據(jù)統(tǒng)計，我國培養(yǎng)本科師范生的院校345所，其中38所師范大學、70所綜合大學、59所師范學院、28所教育學院、128所綜合學院和部分獨立學院。在這些院校中，215所院校處在地市級城市，290所屬于“二本院?！?。這些院校高考錄取分數(shù)線均為最末方陣。地方師范院校錄取的師范生許多都是調(diào)劑志愿。這反映了教師地位問題以及教師數(shù)量需求趨緩之后，相關(guān)部門還沒有確立教師質(zhì)量意識，還存在著對師范院校發(fā)展不重視、對教師教育認識嚴重滯后的重大問題。二是許多地方師范院校因為沒有研究生培養(yǎng)層次，不可能也當然沒有實行分段師范生培養(yǎng)的二次選拔制度，這必然阻礙從非師范專業(yè)的優(yōu)秀學生中選拔有從教意愿的學生，難以培養(yǎng)更多高層次、高水平的師范生，教師教育專業(yè)吸引優(yōu)秀生源受限。

第二，教師資格制度問題。我國已經(jīng)進入高等教育大眾化階段，對教師的起點學歷提高提出了新的要求，也提供了現(xiàn)實可能。而實際上，“我國《教師法》和《教師資格條例》中規(guī)定小學教師的起點學歷為中師，初中教師的起點學歷為?？?，這與國際上一些發(fā)達國家和部分發(fā)展中國家的小學教師起點學歷定為大學本科的現(xiàn)實有很大的差距”。[22]這種落后于發(fā)展需要的政策規(guī)定，導致地方政府安于教師學歷達標要求的現(xiàn)狀，進而導致教師需求滿足于低層次、低標準、教師需求滯緩，也導致了大多數(shù)師范院校沒有研究生培養(yǎng)層次。另一方面，現(xiàn)行的教師資格認定導致了師范專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)崗位嚴重缺失吸引力，必然會影響教師學歷提升和教師地位提升，也影響教師質(zhì)量持續(xù)提高。

第三，教師教育本科專業(yè)的基本矛盾問題。其一，在地方師范院校的教師教育人才培養(yǎng)模式改革中，實行了“平臺+模塊”的課程設(shè)置策略。其基本做法是：“適當壓縮學科課程的內(nèi)容和教學時間，增加教育課程在課程體系中的比重”，[20]52延長教育實習時間。這導致在有限的四年時間內(nèi)，必然“加劇原有的師范性和專業(yè)性之間的矛盾”[20]52。其二，教師教育專業(yè)的貫通式培養(yǎng)模式和分段式培養(yǎng)模式都存在各自的內(nèi)在矛盾。貫通式培養(yǎng)容易造成學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的比例失衡，不能保證足夠的實踐教學時間，也會缺失優(yōu)秀生的二次選拔；分段式培養(yǎng)不利于學科課程與教育課程的相互滲透，而二者的相互滲透則是學科教育的基本途徑，也是教師教育專業(yè)的特征所在。缺失了相互滲透，勢必影響教師專業(yè)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。其三，教師教育的“雙專業(yè)”屬性阻礙了教育專業(yè)的實踐教學。強調(diào)學科基礎(chǔ)和教育理論的系統(tǒng)性，必然騰不出時間強化實踐教學。不論在哪一種模式下，教師都缺乏中小學教學的背景知識，對具體教學情境缺乏實踐知識的支持，致使師范生產(chǎn)生對教育理論應(yīng)用的困惑，感覺到所學理論知識“沒有用”或“用不上”。從教師專業(yè)化的知識、技能、素養(yǎng)各方面綜合考慮，教師教育基本矛盾的解決需要跳出四年本科學制的框框，實現(xiàn)碩士化培養(yǎng)，方能得到有效解決。

第四，地方師范院校與中小學校的關(guān)系問題。大學教師與中小學校保持經(jīng)常性的合作關(guān)系是教師教育質(zhì)量保證的重要內(nèi)容，是教師教育培養(yǎng)模式的關(guān)鍵性要素。一方面，大學教師深入到中小學課堂教學中，研究中小學教學實踐中的問題，有利于改革師范院校的教學法課程，可以有針對性地指導師范生的教學實習；另一方面，聘請中小學的優(yōu)秀教師到大學來，參與師范生的教學和實習指導。長期以來，地方師范院校與中小學聯(lián)系不夠密切，大學教師對中小學課堂很少研究，服務(wù)意識不強，服務(wù)能力有限，難以為中小學校提出改革與發(fā)展方面的有益建議。從師范生的實習來說，如果去了基礎(chǔ)好的學校，必然很少上講臺，實習效果受到影響；如果去了基礎(chǔ)不好的學校，實習生難以受到良好的指導。這是一個影響教師教育質(zhì)量的兩難問題。解決這一問題，需要地方師范院校把研究基礎(chǔ)教育、研究學科教育理論和方法、研究中小學課堂、研究中小學生放在學?？蒲泄ぷ鞯闹匾恢蒙蟻恚贫ń逃龑W教師、心理學教師、學科教學法教師定期到中小學蹲點的制度，形成與中小學校協(xié)同指導實習、協(xié)同培養(yǎng)教師、協(xié)同研究課題等多方面合作的格局。加強與中小學校的合作，需要高校與中小學校協(xié)同創(chuàng)新，更需要政府對教師教育決策的變革，實現(xiàn)協(xié)同培養(yǎng)基礎(chǔ)上的碩士化教育。

第五，教師需求的確定與師范生的就業(yè)問題。如何認識教師供需不平衡問題，是解決師范生就業(yè)問題的關(guān)鍵。一些地方教育部門囿于教師標準編制和現(xiàn)狀，總是認為教師需求下降。實際上教師需求必須考慮區(qū)域基礎(chǔ)教育的長遠發(fā)展目標，包括普及教育的目標、教師的學歷層次目標、學校小班額化目標、教師的學科結(jié)構(gòu)目標等。單純從當下學齡兒童數(shù)量減少計算需求，必然會得出供需不平衡的結(jié)論。究其原因，決策者沒有看到現(xiàn)有教師學歷合格率仍然不高，以至于落后于黨政機關(guān)和事業(yè)單位的現(xiàn)實，沒有看到教師的培養(yǎng)和成長具有長期性和滯后性，沒有看到“小班化”是提高教育質(zhì)量的重要舉措，沒有看到實現(xiàn)“普及高中階段教育”戰(zhàn)略目標對研究型教師的巨大需求。

師范生就業(yè)問題是教師教育開放以后產(chǎn)生的問題。原因在于，一是供需不平衡問題。據(jù)調(diào)查，在中等以上城市的學校，研究生供不應(yīng)求,本科生大致平衡,?？粕┐笥谇??？梢姡┬璨黄胶夥从沉私處熃逃龑哟谓Y(jié)構(gòu)不適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要。二是就業(yè)渠道不暢。表現(xiàn)為教育主管部門和一些基層學校對“教學專業(yè)化”的認識誤區(qū)導致在教師數(shù)量需求趨緩之后，沒有從“教學專業(yè)化”的視角來審視教師來源多樣化的問題，而吸收了非師范專業(yè)的大學生或不具備教學專業(yè)訓練的人員進入教師隊伍，擠占了師范生應(yīng)該得到的就業(yè)崗位。三是師范生就業(yè)市場不完善。部分學校、教育主管部門在聘用畢業(yè)生時暗箱操作,導致部分社會資源較弱的師范畢業(yè)生就業(yè)更難。師范生就業(yè)問題如果不妥善解決，將會影響教師專業(yè)化的進程，影響教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

基礎(chǔ)教育師資碩士化作為一個提高教師質(zhì)量、提高教學專業(yè)化水平的過程，需要從教學作為一個專業(yè)的條件或標準來系統(tǒng)設(shè)計這一過程的實現(xiàn)問題。如前所述，教學作為一個專業(yè)的三條標準是：長時間的專業(yè)培訓、嚴格的入門要求、社會認同。從這三條標準看，師范生生源質(zhì)量、教師培養(yǎng)質(zhì)量、教師多渠道來源的質(zhì)量、師范生的就業(yè)質(zhì)量都會影響教學的專業(yè)化水平。國家的教師資格制度規(guī)定的“入門要求”并不嚴格，從側(cè)面說明了對教學專業(yè)化的“社會認同”不高。一些政府部門的政策、舉措，以及對教師需求的認識也反映了對教學專業(yè)化的“社會認同”不高，這就勢必影響優(yōu)秀碩士特別是教育碩士進入教師隊伍?！吧鐣J同”不高，不僅影響教師的社會地位，也影響教師的專業(yè)發(fā)展。地方師范院校四年制的師范生培養(yǎng)并沒有達到“長時間的專業(yè)培訓”的要求，被一些專家視為學術(shù)性、師范性、實踐性“都不強”，[23]直接影響教師教育的質(zhì)量和教師質(zhì)量。

歸納以上各點，制約我國基礎(chǔ)教育師資碩士化的因素主要有：一是對教學專業(yè)化的“社會認同”不高；二是對基礎(chǔ)教育師資“長時間的專業(yè)培訓”認識不足；三是教師資格制度明顯不適應(yīng)教育發(fā)展的新形勢；四是教師教育模式不適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要；五是相關(guān)政策對師范院校的發(fā)展不利。

四、地方師范院校應(yīng)被正視為基礎(chǔ) 教育師資碩士化的主體

(一)“普及高中階段教育”的戰(zhàn)略目標提出了基礎(chǔ)教育師資碩士化的客觀要求

隨著我國九年義務(wù)教育的實現(xiàn)，普及高中階段教育成為必然，要求師范院校在培養(yǎng)層次和質(zhì)量上都要有所提高。一些大城市、沿海發(fā)達地區(qū)在10多年前就把調(diào)整中小學教師的學歷結(jié)構(gòu)作為區(qū)域教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標?！侗本┦薪逃聵I(yè)發(fā)展“九五”計劃和2010年長遠規(guī)劃》提出，到2000年,北京市普通高中教師100%達到大學本科學歷,并有一定比例的研究生,到2005年，10%的初中教師和30%的高中教師要經(jīng)過碩士研究生課程的學習。[24]上海市教師教育戰(zhàn)略要點提出，在規(guī)劃期內(nèi)將初中教師的學歷普遍提高到本科層次,將高中教師的學歷普遍提高到研究生層次,其中15%提高到博士學歷層次,達到經(jīng)濟發(fā)達國家的一般水平。[25]廣東省教育事業(yè)“十五”計劃和2015年規(guī)劃綱要提出, 到2015年,實現(xiàn)小教大?；?其中30%達到本科),初中教師本科化,中等學校教師有30%以上達到研究生學歷。[26]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》在“戰(zhàn)略目標”中提出“普及高中階段教育”。作為西部省份，陜西省也于2010年提出了同樣的戰(zhàn)略目標，實施“中小學教師素質(zhì)提升工程”，到2020年具有研究生學歷的初中教師達到5%，具有研究生學歷的高中教師達到15%。[27]基礎(chǔ)教育師資碩士化的問題已被越來越迫切地提到議事日程上來。

(二)基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，也迫切要求“基礎(chǔ)教育師資碩士化”

基礎(chǔ)教育課程標準的實施，要求教師提高專業(yè)學術(shù)性水平。中小學教師不但要有深厚的學科知識修養(yǎng)，而且要有一定的學科探究能力，善于把學科內(nèi)容“轉(zhuǎn)換”為學生的探究活動，幫助學生實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變?！昂茈y想象，一個從來沒有經(jīng)歷過學科探究活動的教師能夠恰當?shù)匾龑W生進行探究”。[28]這種學術(shù)性的要求和學術(shù)研究的訓練，促使基礎(chǔ)教育教師專業(yè)能力的培養(yǎng)必須放在碩士水平上。

(三)擴大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模應(yīng)成為重要發(fā)展戰(zhàn)略

不論從發(fā)達國家教師教育發(fā)展的趨勢看，還是從國內(nèi)發(fā)達省市教育發(fā)展的規(guī)劃看，還是從國家普及高中階段教育的戰(zhàn)略目標看，教師學歷層次和質(zhì)量的提高是必然趨勢，且是當務(wù)之急。我們必須把擴大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模作為戰(zhàn)略重點。據(jù)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計，2014年全國中小學教師共1 083.31萬人，其中碩士學歷教師僅占2%左右，高中教師中碩士學歷教師占6%左右。全國普通高中專任教師為166.27萬人。如果只考慮高中教師提高學歷的要求，假定教師的數(shù)量基本保持在166萬人，若要達到30%的比例，那么，全國需要具有研究生學歷的高中專任教師為49.8萬人。假定全國重點綜合大學和師范大學都參與了教育碩士的培養(yǎng)，估計有150所高校；再假定每所高校的年招生規(guī)模平均為100人，全國每年可培養(yǎng)教育碩士約15 000人，那么，要達到30%的比例需要33年。而實際上全國教育碩士年培養(yǎng)規(guī)模根本達不到15 000人。據(jù)全國教育碩士學位教育指導委員會的數(shù)據(jù)，1997—2009年，全國累計錄取各類教育碩士研究生僅12萬人。近幾年來，教育碩士的招生數(shù)量雖有所增長，但增長幅度十分有限。[21]全面考慮基礎(chǔ)教育師資碩士化問題，小學和初中也需要大量具有碩士學位的研究型、學者型教師，目前教育碩士學位培養(yǎng)高校的數(shù)量及培養(yǎng)規(guī)模，顯然不能夠滿足中小學教師學歷提高的要求。考慮到在職教師進修碩士學位課程，僅靠重點師范大學和其他設(shè)置教育學院的綜合大學，也遠不能滿足教師培訓的需要。所以說，我國大多數(shù)本科師范院校尚未取得碩士學位授予權(quán)，正是導致教育碩士短缺這個“最大問題”的癥結(jié)所在。如果國家適當擴大教育碩士研究生培養(yǎng)規(guī)模，讓諸多符合條件的地方師范院校參與教育碩士培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育師資碩士化的歷程便可大大縮短。

(四)地方師范院校應(yīng)被正視為基礎(chǔ)教育師資碩士化的主體

事實證明，地方師范院校能夠成為培養(yǎng)教育碩士的主體。地方師范院校的學科綜合化轉(zhuǎn)型，學科門類有所增加，基礎(chǔ)學科與應(yīng)用學科形成相互支撐的格局，文理基礎(chǔ)學科(包括教育學科)的研究水平大幅度提高，特別是將科學研究引入師范生培養(yǎng)過程，具備了大學化特征。這使地方師范院校為開展研究生教育打下堅實基礎(chǔ)。為了適應(yīng)世界教師教育發(fā)展趨勢，地方師范院校紛紛通過與其他高校包括國外高校合作形式聯(lián)合培養(yǎng)研究生，積累了研究生教育的實力和經(jīng)驗，成為地方師范院校的獨特資源。這使得地方師范院校不僅可以在具有優(yōu)勢的教師教育學科開展教育碩士培養(yǎng),而且可以開展學術(shù)型碩士學位研究生教育，以至教育博士培養(yǎng)。地方師范院校有條件在總結(jié)教師教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在教師教育課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，深入中小學課堂，開展課堂研究，開展專門學科教與學的研究，開發(fā)學科教育的碩士學位課程，豐富學科教學法、學科教材與教學案例分析等課程的內(nèi)容，提高教師教育專業(yè)上的明顯特征和優(yōu)勢，辦出教師教育的特色。地方師范院?？梢栽O(shè)立專業(yè)的教師教育二級學院，承擔全校教師教育的教學和研究任務(wù)，培養(yǎng)本科師范生和教育碩士。為在職教師提供教育碩士學位課程，系統(tǒng)地“提供‘居高臨下’剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎(chǔ)和可以‘舉一反三’的范例”。[29]地方師范院?？梢詤⑴c建設(shè)全國性教師研修公共服務(wù)體系，參與研發(fā)提高教師信息化教學能力的在線課程，為提升教師整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學法知識作出特有的貢獻。地方師范院校與當?shù)氐闹攸c中小學校合作，協(xié)同培養(yǎng)，辦出一批“教師發(fā)展學?！被蚪處熃逃摹芭R床學?！?，就會使培養(yǎng)出的教育碩士在學術(shù)水平、教育專業(yè)水平和實踐能力方面都得到提高。

五、關(guān)于實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資 碩士化的憂思與建議

我國建設(shè)教育強國、科技強國的動力源于不斷涌現(xiàn)的高水平人才。但是，作為給人才“打基礎(chǔ)”的基礎(chǔ)教育，師資結(jié)構(gòu)卻呈現(xiàn)為低層次型，具備碩士學歷者鳳毛麟角。其結(jié)果是，基礎(chǔ)教育課程改革中素質(zhì)教育偏弱，推進研究性學習的步履緩慢，教育質(zhì)量與教育強國的要求很不適應(yīng)。地方教育事業(yè)以至經(jīng)濟社會發(fā)展，迫切要求“基礎(chǔ)教育師資碩士化”。然而，處在地市的師范院校卻基本不在研究生教育院校之列，一些地方師范院校屬于研究生教育“空殼?！?，導致教育碩士培養(yǎng)規(guī)模偏小，基礎(chǔ)教育師資高學歷化進程緩慢。

關(guān)于實現(xiàn)基礎(chǔ)教育師資碩士化，也存在對此舉措國策性質(zhì)認識不到位的問題，甚至有教條地強調(diào)“不增加研究生培養(yǎng)單位以控制研究生學位布點”，“地方院校缺乏培養(yǎng)研究生能力”等不正確觀點的影響。為了做好基礎(chǔ)教育師資碩士化培養(yǎng)工作，我們提出三點建議：一是在完善教育碩士培養(yǎng)機構(gòu)資格認可的基礎(chǔ)上擴大地方師范院校辦學自主權(quán)。有關(guān)部門和單位應(yīng)盡快組織對地方師范院校進行資格認定，盡快全面在地方師范院校開展教育碩士培養(yǎng)。二是地方教育主管部門應(yīng)協(xié)調(diào)地方師范院校與當?shù)刂行W校的合作關(guān)系，構(gòu)建地方師范院校與中小學協(xié)同培養(yǎng)教師的良性機制。一些地方師范院校建立了區(qū)域教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心，做法值得推廣。三是更新區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃。應(yīng)以教育科學發(fā)展的眼光，從教師高學歷化和中小學小班化的角度考慮，從基礎(chǔ)教育師資碩士化的迫切性考慮，科學制定區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃和教師編制計劃。把研究生教育作為戰(zhàn)略重點加以規(guī)劃，統(tǒng)籌考慮近期需求和長遠發(fā)展，系統(tǒng)安排重點師范大學和地方師范院校的培養(yǎng)能力，使基礎(chǔ)教育師資碩士化建立在科學有效務(wù)實的基礎(chǔ)上。

總而言之，切實消解強國道路上的教育支柱“短板”，特別是教師教育支柱的“短板”，需要教育主管部門和單位決策者站在“強國夢”和“強師夢”的高度認識基礎(chǔ)教育師資碩士化這一國策大事，借鑒發(fā)達國家“基礎(chǔ)教育師資高學歷化”中的有益經(jīng)驗，盡早擴大高學歷層次教師的培養(yǎng)規(guī)模，盡快擴大地方師范院校培養(yǎng)教育碩士的自主權(quán)，這才是教育發(fā)展的當務(wù)之急。

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【責任編輯 曹 靜】

Probing into Postgraduatization of Teachers Education

DING De-ke, WANG Chang-min

(Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

One of the important symbols of the advanced education in the developed countries is the teachers with the higher degree. Teacher’s disciplines are featured with double-majored, research-oriented and scholar-typed roles, which define the teachers to be postgraduatization. In the era of popularization of the higher education and senior high school education, postgraduatization of teachers education is the strategic matter to achieve Chinese Dream, hence, from the perspective of strategy the scale and speed of Master of Education should be taken into consideration. The local normal university, as the subject of educating teachers, should be the subject of cultivating the teachers with Master of Education. The local normal university should be credited the self-determination to educate postgraduates. For the limit of the national policy, and the arrangement of the degree’s location and scale, the qualified local normal universities are resulted in having no right to educate postgraduates now. So the China’s future of the rising power should eliminate the barriers in education, especially in teachers education.

fundamental education; teacher’s quality; teachers education; postgraduatization

G640

A

1009-5128(2015)24-0015-09

2015-10-30

丁德科(1962—)，男，陜西銅川人，渭南師范學院院長，渭南師范學院二級教授，歷史學博士，主要從事先秦國家學說、軍民融合產(chǎn)業(yè)、高等教育管理研究；王昌民(1954—)，男，陜西藍田人，渭南師范學院高級工程師，主要從事高等教育管理研究。