宋小琴

[摘 要]

教學(xué)要遵循“刺激—個(gè)體因素—反應(yīng)”的原則，教師通過(guò)不斷的自我修煉，促成專業(yè)成長(zhǎng)，在課堂上通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、閱讀圖片、鼓勵(lì)動(dòng)手、引導(dǎo)質(zhì)疑、大膽假設(shè)等外部刺激激活學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)、訓(xùn)練學(xué)生的形象思維、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐思維、形成學(xué)生的辯證思維、發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新思維，從而達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。

[關(guān)鍵詞]

歷史與社會(huì)；教學(xué)相長(zhǎng)；思維

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)不只是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，更是學(xué)生個(gè)性心理的發(fā)展過(guò)程，它遵循“刺激—個(gè)體因素—反應(yīng)”的原則。學(xué)生通過(guò)思維獲得的理性內(nèi)容往往寓于豐富的形象之中，為此教師要不斷自我修煉，促成專業(yè)成長(zhǎng)，為學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程提供必要的外部刺激，激起其強(qiáng)反應(yīng)，活化其思維，然后在直觀感知的基礎(chǔ)上，形成完整的理性知識(shí)，從而達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激活思維動(dòng)機(jī)

初中學(xué)生的思維特點(diǎn)是形象思維仍占主導(dǎo)地位。由形象思維出發(fā)，能激發(fā)學(xué)生的好奇心，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，活躍學(xué)生的思維，從而進(jìn)入最佳的求知狀態(tài)。在學(xué)習(xí)七年級(jí)下冊(cè)《富庶的四川盆地》時(shí)，一幅“蜀犬吠日?qǐng)D”點(diǎn)亮了學(xué)生的眼晴。

師：我們從圖中可捕捉到哪

些信息？

生1：狗在叫。

生2：一群狗對(duì)著明晃晃的

太陽(yáng)在叫。

生3：蜀，是四川的簡(jiǎn)稱。完整地說(shuō)是在四川，一群狗對(duì)著太陽(yáng)在叫。

師（追問(wèn)）：狗叫是最尋常不過(guò)的現(xiàn)象了，“蜀犬”為什么“吠日”呢？且不是一只，是一群呢？

（學(xué)生或自言自語(yǔ)，或相顧無(wú)言，或竊竊私語(yǔ)，難以決斷）

教師出示柳宗元《答韋中立論師道書》上的一段文本——“屈子賦曰：‘邑犬群吠，吠所怪也。仆往聞?dòng)?、蜀之南，恒雨少日，日出則犬吠。”并提問(wèn)：“請(qǐng)摘錄原文說(shuō)說(shuō)‘蜀犬吠日的原因是什么?！?/p>

學(xué)生（4）答：吠所怪也。

學(xué)生（5）答：我覺(jué)得‘恒雨少日是‘蜀犬吠日的原因。

教師問(wèn)：同學(xué)們覺(jué)得客觀原因是哪一種呢？

眾學(xué)生：恒雨少日。

教師追問(wèn)：用白話怎么表述呢？

學(xué)生（3）答：經(jīng)常下雨，很少看到太陽(yáng)。

教師總結(jié)：四川南部的狗不常見到太陽(yáng)，看到太陽(yáng)后覺(jué)得奇怪，就要狂叫。

教師追問(wèn)：為什么這里多雨、很少看到太陽(yáng)呢？這樣難見陽(yáng)光的地方，又如何成為富庶之地的呢？

良好的開端是成功的一半。以成語(yǔ)“蜀犬吠日”導(dǎo)課引人入勝，一張形象的吠日?qǐng)D就是一幅鮮活的情境，激起學(xué)生強(qiáng)烈的反應(yīng)，說(shuō)文解字中，字面意思迎刃而解。而探尋蜀犬吠日的原因讓學(xué)生的思維狀態(tài)活躍起來(lái)了，在欲釋疑而思維受阻時(shí)，教師適時(shí)地提供一則文本，以誘導(dǎo)釋疑，一番思慮、一番爭(zhēng)議，最終得出原因是“恒雨少日”，“為什么此地恒雨少日呢？” “恒雨少日之地怎樣成為富庶之地呢？”一疑既解，一疑又生，環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)的設(shè)問(wèn)制造了懸念，學(xué)生的好奇心被有效地激發(fā)起來(lái)，喚起了學(xué)生探求知識(shí)的欲望。

成語(yǔ)典故如同一枝奇葩，在中華五千年的文明園中盛開，可與《歷史與社會(huì)》課堂無(wú)縫對(duì)接，有機(jī)融合，“知已知彼，百戰(zhàn)不殆”“破釜沉舟”“口蜜腹劍”等成語(yǔ)典故，串起了源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文明，“涇渭分明”“南橘北枳”“百川歸?！钡瘸烧Z(yǔ)則呈現(xiàn)了廣袤土地上的一幅幅圖景，挖掘成語(yǔ)典故這一豐富的教學(xué)資源，貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，有利于誘發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而激活學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)。

二、閱讀圖片，訓(xùn)練形象思維

形象思維是用直觀形象和表象解決問(wèn)題的思維。歷史與社會(huì)學(xué)科具有時(shí)空跨度大的特點(diǎn)，有的內(nèi)容離現(xiàn)實(shí)比較遙遠(yuǎn)，需要借助于具體的直觀的形象來(lái)表達(dá)，大量的純粹的語(yǔ)言表達(dá)，容易使課堂單一無(wú)味，拖沓冗長(zhǎng)，使學(xué)生產(chǎn)生倦怠感。圖片則能從不同角度觀察，得出不同的結(jié)論，一圖勝似千言萬(wàn)語(yǔ)。

緣于民間一些口耳相傳的說(shuō)法，三國(guó)的建立者常被學(xué)生誤認(rèn)為是曹操，且深入人心，簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表達(dá)糾正難以扭轉(zhuǎn)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。教師借助于歷史圖片，將劉備、孫權(quán)、曹操的畫像依次排列（如下圖），提示學(xué)生

比較三者服飾的異同。學(xué)生開始專注細(xì)致地觀察，多數(shù)學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，孫劉所戴的帽子相似，曹操的明顯異于兩者。此時(shí)，教師可以適時(shí)地點(diǎn)撥，孫權(quán)、劉備所戴的是冕旒，禮冠再綴上前后的玉串，在等級(jí)森嚴(yán)的封建王朝里，這是稱皇稱帝者才有資格戴的。而曹操所戴異與孫劉，叫五梁冠，這與曹操的身份——東漢丞相是一致的，“東漢曹丞相”的印象就深刻了。運(yùn)用形象思維的方法，借助于歷史圖片再現(xiàn)歷史，調(diào)動(dòng)了耳、眼、腦等多種感官，整體把握問(wèn)題，感性的形象記憶就能上升為理性的內(nèi)容理解。

上下五千年，浩若煙海的歷史圖片，均可作為歷史與社會(huì)課堂中的課程資源。再如，西漢高祖和武帝的畫像，前者憂慮多皺的臉，后者大腹便便的形象，形成了強(qiáng)烈的反差，可透露給我們的信息是西漢的初年戰(zhàn)亂初停，百業(yè)凋敝；而休養(yǎng)生息政策帶來(lái)了是武帝時(shí)期的鼎盛。提升閱讀歷史圖片這一類非連續(xù)性文本的能力，正成為現(xiàn)代公民的一大素養(yǎng)，鍛煉敏銳的觀察力，經(jīng)過(guò)分析、比較、概括、綜合、判斷、抽象，透過(guò)圖片的現(xiàn)象認(rèn)識(shí)隱藏著的本質(zhì)，有利于逐步培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

三、鼓勵(lì)動(dòng)手，培養(yǎng)實(shí)踐思維

陶行知先生曾批評(píng)中國(guó)的教育脫離社會(huì)實(shí)踐，“中國(guó)教育的通病是教用腦的人不用手，用手的人不用腦”。實(shí)踐思維是通過(guò)實(shí)際動(dòng)作來(lái)解決問(wèn)題的思維，通常以直觀的具體的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，好動(dòng)愛玩是學(xué)生的天性，動(dòng)中學(xué)、學(xué)中動(dòng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)習(xí)中鼓勵(lì)動(dòng)手有利于手腦結(jié)合，有利于調(diào)動(dòng)多種感官，學(xué)得生動(dòng)，學(xué)得有效。

在學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)《國(guó)土與人民》中有關(guān)中國(guó)行政區(qū)域的內(nèi)容時(shí)，教師摒棄講述為主的方式，給予學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，每位同學(xué)備一份中國(guó)政區(qū)拼圖，拆拆拼拼，拼拼拆拆，允許他們邊操作邊自言自語(yǔ)，也允許同桌間的相互交流，在這其間，學(xué)生思維的火花不斷閃爍，最后一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)生用文字記錄了動(dòng)手拆拼行政圖的感悟：

學(xué)生（1）寫道：內(nèi)蒙古長(zhǎng)得很可愛，像是最讓女孩喜歡的小獸，腦袋向著東方，腿微微拱起，尾巴歡快地高昂著。

學(xué)生（2）寫道：北京像是個(gè)火把，燃燒著熊熊大火，燦爛著，美艷著，足以傲視世界。

學(xué)生（3）寫道：重慶市的輪廓像只馬，像是有個(gè)人騎馬去吃風(fēng)味小吃酸辣粉。

學(xué)生（4）寫道：甘肅的輪廓像“長(zhǎng)頸鹿”。

學(xué)生（5）寫道：甘肅的輪廓像“耳機(jī)”。

學(xué)生（6）寫道：甘肅的輪廓像“狗骨頭”。

學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中有全新的感受，不同的個(gè)性寫出不同的特點(diǎn)，不同的靈感寫出不同的創(chuàng)意，但無(wú)不飽含著真情；面對(duì)同一張甘肅的輪廓圖，學(xué)生也表現(xiàn)出完全不同的想象力。在成果展示時(shí)，思維碰撞中，教室里氣氛活躍?！皩?shí)踐出真知”，學(xué)生動(dòng)手拼圖，思維進(jìn)一步強(qiáng)化，由被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)探索，從而提高其思維的主動(dòng)性。他們?cè)谧杂傻目臻g和時(shí)間里探求，動(dòng)手操作、認(rèn)真觀察、獨(dú)立思考、互相研討、合作交流，他們就像被點(diǎn)燃的火把，不斷地創(chuàng)新和發(fā)展。除了行政區(qū)的輪廓外，學(xué)生對(duì)于省級(jí)行政區(qū)的位置，也逐漸清晰，動(dòng)手實(shí)踐加深了形象記憶，豐富的表象積累為分析、綜合、分類、對(duì)比、推理、判斷等作了良好的鋪墊。

四、引導(dǎo)質(zhì)疑，萌生辯證思維

辯證思維要求在聯(lián)系和發(fā)展中把握問(wèn)題，在對(duì)立統(tǒng)一中認(rèn)識(shí)事物。辯證思維中的事物可以是“亦此亦彼”的。而創(chuàng)設(shè)平等、民主的教學(xué)氛圍有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和提問(wèn)意識(shí)，有利于學(xué)生辯證地觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題，以動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光來(lái)看待問(wèn)題。

教師應(yīng)避免讓學(xué)生用孤立的觀點(diǎn)看世界，不能強(qiáng)調(diào)外因，忽視內(nèi)因；不能強(qiáng)調(diào)負(fù)面影響，全盤否定客觀上的正面影響，如屈辱的中國(guó)近代史完全是由西方列強(qiáng)的侵略造成的，從而形成偏執(zhí)的觀念。教師在教學(xué)中要滲透辯證思維：如，西方國(guó)家對(duì)中國(guó)進(jìn)行殖民擴(kuò)張，掠奪財(cái)富，侵犯主權(quán)，犯下累累罪惡，但是在客觀上帶來(lái)了西方文明，有促進(jìn)先進(jìn)生產(chǎn)方式的一面。再如：中國(guó)近代史上的新文化運(yùn)動(dòng)，具有反封建，解放人們思想的偉大歷史意義，那么這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)有沒(méi)有局限性呢？在教師的引導(dǎo)下，部分學(xué)生思維活躍起來(lái)了，知識(shí)積累調(diào)動(dòng)起來(lái)了，有的說(shuō)“打倒孔家店”是對(duì)儒家思想的全盤否定；有的說(shuō)“像因材施教等是儒學(xué)思想的精華之處，是應(yīng)該繼承的”，有的說(shuō)“孟子的仁政是維護(hù)人民利益的”；這種思維方式從另一側(cè)面將歷史信息有效聚合，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)是進(jìn)步的，但是有全面否定中國(guó)傳統(tǒng)思想文化的局限性。培養(yǎng)學(xué)生沖破思維束縛的牢籠，標(biāo)新立異，有獨(dú)到的見解，學(xué)會(huì)辯證地看問(wèn)題。

教師還應(yīng)避免讓學(xué)生用靜止的觀點(diǎn)看世界，在學(xué)習(xí)七年級(jí)下冊(cè)《紅松之鄉(xiāng)》時(shí)，課堂中教師提到要保護(hù)長(zhǎng)頸鹿、東北虎、人參等野生動(dòng)植物資源，維護(hù)生態(tài)平衡。

學(xué)生（1）突然冒出了一句：武松打虎！（教室里一片嘩然）

教師因勢(shì)利導(dǎo)：現(xiàn)在國(guó)家要保護(hù)東北虎等野生動(dòng)物，而武松因?yàn)榇蚧⒊蔀橛⑿郏@不是很矛盾嗎？

學(xué)生（2）答：不矛盾。因?yàn)槲渌墒谴騻说睦匣?，而現(xiàn)在是捕獵的是被人傷的老虎。

學(xué)生（3）反駁：現(xiàn)在也有老虎傷人的事啊！

學(xué)生（4）說(shuō)：是啊，現(xiàn)在老虎傷人，所以也要打虎。

教師追問(wèn)：這么說(shuō)會(huì)傷人的動(dòng)物要統(tǒng)統(tǒng)捕殺掉，保護(hù)野生動(dòng)物是錯(cuò)誤的？

（學(xué)生沉默片刻）

學(xué)生（5）說(shuō)：現(xiàn)在野生老虎的數(shù)量越來(lái)越少，要保護(hù)的。

學(xué)生（6）說(shuō)：我聽說(shuō)有一片草原上，為了保護(hù)羊，人們捕殺了狼，羊迅速繁衍，草原受到破壞，最后這個(gè)地方又不得不引進(jìn)狼。所以野生動(dòng)植物太多太少都不好，要維持平衡。

教師歸納：對(duì)啊，東北虎屬于瀕危的野生動(dòng)物資源，所以國(guó)家要保護(hù)。看問(wèn)題要放在具體的歷史背景之中，武松生活的宋代人口遠(yuǎn)不如現(xiàn)在，虎患是當(dāng)時(shí)人們面臨的一個(gè)問(wèn)題；而現(xiàn)在人口越來(lái)越多，老虎棲息地的生態(tài)環(huán)境不斷惡化，瀕臨滅絕。今日保護(hù)野生動(dòng)物與宋代武松打虎并不矛盾。維護(hù)生態(tài)平衡、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)永恒的主題。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在師生互動(dòng)、平等參與的課堂氣氛中積極思考、自由交流、主動(dòng)探究。教師加入學(xué)生的行列進(jìn)行探討，這是對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題的最有力的支持和保護(hù)，刺激著學(xué)生從敢于質(zhì)疑到善于質(zhì)疑，養(yǎng)成不唯書、不唯師的終身有益的探究品質(zhì)和創(chuàng)新精神，推動(dòng)著學(xué)生運(yùn)用辯證的觀點(diǎn)，從時(shí)空整體上多方面、多角度、多側(cè)面、多方位地考察思維對(duì)象——打虎和護(hù)虎，學(xué)生（6）的思維還延伸到草原上狼和羊的關(guān)系上，引經(jīng)據(jù)典，用實(shí)例印證了辯證思維的萌生。

五、大膽假設(shè)，發(fā)掘創(chuàng)新思維

“從另一角度看……”“假如……”一句句提示語(yǔ)，可點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新的火花。不同的視角，不同信息的集納，可得出不同的看法。對(duì)歷史與社會(huì)教科書上的任何內(nèi)容，只要改變視角，改變信息的來(lái)源，就能提出異于教材的說(shuō)法。創(chuàng)新的說(shuō)法一定是源于教材、高于教材，甚至是異于教材的。

鼓勵(lì)假設(shè)，這是更為大膽的轉(zhuǎn)換視角。比如關(guān)于地形對(duì)氣候的影響，世界屋脊青藏高原的阻擋作用是顯而易見的。筆者在七年級(jí)下冊(cè)《海拔最高的牧區(qū)》的教學(xué)結(jié)課時(shí)創(chuàng)設(shè)“異想天開”這一環(huán)節(jié)，設(shè)置一個(gè)問(wèn)題：“有科學(xué)家提出，將喜馬拉雅山炸開一個(gè)缺口，印度洋暖濕氣流引過(guò)青藏高原，你是贊同還是反對(duì)？試舉例說(shuō)明?！币幌伦?，教室像炸開了鍋，討論異常激烈，學(xué)生的創(chuàng)造性扶植起來(lái)了，大家各抒已見，課堂波瀾再起。

學(xué)生（1）答：我贊同，印度洋的暖濕氣流就會(huì)進(jìn)入青藏高原，降水豐富起來(lái)了。

學(xué)生（2）答：贊同，暖濕氣流到達(dá)我國(guó)西北，干旱得以緩解，沙漠變成綠洲。

學(xué)生（3）答：我反對(duì)，印度洋的暖濕氣流使高山積雪融化，會(huì)帶來(lái)巨大的洪災(zāi)，后果很嚴(yán)重；

學(xué)生（4）答：反對(duì)，像牦牛等物種已適應(yīng)了高寒氣候，會(huì)因受不了夏季的暖濕氣候而瀕臨滅絕，生態(tài)環(huán)境破壞。

學(xué)生（5）答：青藏高原是世界屋脊，大量的暖濕氣流能不能越過(guò)這樣高海拔的地方呢？

教師總結(jié)：有一段電影臺(tái)詞這么說(shuō)——“如果我們把喜馬拉雅山炸開一道，甭多了，五十公里寬的口子，世界屋脊還留著，把印度洋的暖風(fēng)引到我們這里來(lái)，試想一下，那我們美麗的青藏高原從此摘掉落后的帽子不算，還得變出多少個(gè)魚米之鄉(xiāng)！”這寄托了我們的美好愿望。但大膽假設(shè)更需科學(xué)論證，目前更多的科學(xué)家提出這只是天方夜譚。

《禮記·學(xué)記》載：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后知自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！苯處煹膶W(xué)促成了教師的教，教師的教引領(lǐng)了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的疑推動(dòng)了教師的學(xué)，學(xué)教中的困引發(fā)了教師的思。思維能力是智慧的核心，“教學(xué)相長(zhǎng)”，教學(xué)路上，教師要讓自己智慧起來(lái)，讓學(xué)生智慧起來(lái)，這是一條路途漫漫的探索之路，是一條充滿遺憾又帶來(lái)快樂(lè)的探索之路。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京：人民教育出版社，1997.

（責(zé)任編輯：李雪虹）