劉育東，周 迎

(河北科技大學 外國語學院，河北 石家莊 050018)

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可持續(xù)發(fā)展視角的高校外語教師共同體建設

劉育東，周 迎

(河北科技大學 外國語學院，河北 石家莊 050018)

首先從社會學角度闡述了高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，然后，從人本主義角度分析了當代高校外語教師發(fā)展中“作為人”和“作為教師”的價值需求，以及阻礙我國高校外語教師在發(fā)展中角色適應的環(huán)境因素；從可持續(xù)發(fā)展觀視角闡釋了高校外語教師共同體的構成要素，在此基礎上提出共同體的“I-CARE”運轉(zhuǎn)模式。最后，指出并論證了“I-CARE”共同體可以為教師提供民主的、和諧的、生態(tài)的發(fā)展環(huán)境，幫助教師順利實現(xiàn)發(fā)展中的角色適應，有效促進高校外語教師可持續(xù)發(fā)展。

外語教師發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展;教師共同體;角色轉(zhuǎn)換

一、引 言

教師發(fā)展是學校發(fā)展和教育改革成敗的關鍵[1]。關注教師發(fā)展的可持續(xù)性是實現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。20世紀80年代以來，國內(nèi)外的教師研究不斷發(fā)展，其重心從行為主義、認知理論轉(zhuǎn)向人本主義、建構主義和社會文化發(fā)展理論；從關注教師自身的知識、能力與素質(zhì)，到關注教師的發(fā)展及其環(huán)境、條件等相關因素。外語教師在發(fā)展中的地位由被動變主動；外語教師的角色不僅發(fā)生了巨大變化，而且更加豐富。教師不再是“臺上的圣人”，而是“身邊的助手”；不再是知識的灌輸者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統(tǒng)一；外語教師同時還是文化的傳承者和傳播者。這就要求高校外語教師不僅要有自我發(fā)展意識，而且還要具備可持續(xù)發(fā)展能力。教師必須進行角色轉(zhuǎn)換，才能實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展，以推動高校外語教學的可持續(xù)發(fā)展。而教師的發(fā)展依賴于重構包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們生活方式的機構話語活動和權利符號體系[2]。雖然教師發(fā)展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個體教師與情景交互作用的結果[3]，教師的“生活故事”應該放到更廣闊的社會歷史情境中去理解，從而構建其生活史[4]。當前教師專業(yè)發(fā)展理念的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關注的重心從一種“個人化的努力”轉(zhuǎn)向一種“學習者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧[5]。本研究將從可持續(xù)發(fā)展的視角，探討如何建構教師共同體才能使高校外語教師適應發(fā)展中的角色需求，以實現(xiàn)其發(fā)展的可持續(xù)性。

二、可持續(xù)發(fā)展視角的高校外語教師發(fā)展

哈貝馬斯指出，人類具有三種認知興趣：“技術性興趣”“實踐性興趣”和“解放性興趣”。從其形成序列和相互作用來看，三種興趣應有這樣的動態(tài)結構：“解放性興趣”為根本，構成人類發(fā)展的原動力，與“技術性興趣”和“實踐性興趣”互動從而促進人類的可持續(xù)發(fā)展[6]。哈貝馬斯的思想，從社會學角度映射出了外語教師發(fā)展的要素和規(guī)律。三種興趣中，技術性興趣傾向于通過遵循自然法則與規(guī)律的行動對環(huán)境施加控制，這種興趣往往發(fā)生在主體與客體之間，發(fā)生在“我”與無生命的“它”之間[7]。這正是我國傳統(tǒng)外語教師研究所關注的“教什么”和“是什么”，即指教師的基本素質(zhì)——教師自身的知識結構和認知能力。“實踐性興趣”傾向于通過交往互動來理解環(huán)境，它的根本目的在于追求對環(huán)境的理解。發(fā)生在主體與客體之間的“實踐性興趣”會體現(xiàn)為一種平等對話的關系[7]。這也是我國外語教師研究曾關注的“如何教”的問題，即教師的教學方法和教學技術如何。而“解放性興趣”追求個體或團體解放與自治，這種興趣力圖將個體從各式各樣的教條或虛假意識中解放出來，使個體免于被奴役或被物化而達到獨立自治的狀態(tài)[7]。它所關注的是“誰”和“為什么”，即教師的人格系統(tǒng)及其成長環(huán)境因素和條件。

由此，外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)應該由三個維度構成：第一個維度是技術性興趣——知識，即學科專業(yè)知識和技能(能教)；第二個維度是實踐性興趣——能力，即教育專業(yè)知識和教學技術(會教)；第三個維度是解放性興趣——人格，即維持并促使教師發(fā)展的認知、信念、動機和態(tài)度等(愿教)，它包括教師自主發(fā)展意識和教師發(fā)展中的角色適應(圖1)。這個系統(tǒng)的本質(zhì)不是它的組成因素的簡單總和，知識、能力與人格相互作用、互相依存，形成良性循環(huán)并向前發(fā)展，而系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用形成外語教師可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。其中，知識是教師發(fā)展的基礎，能力使教師發(fā)展成為可能，而促使教師發(fā)展的原動力是教師的人格?？沙掷m(xù)發(fā)展觀下的外語教師發(fā)展研究不僅要重視外語教師的知識與能力，而且應該更多關注教師的人格。

圖1 外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)

三、人本主義視域下的當代外語教師發(fā)展訴求

在馬克思看來，人的全面發(fā)展作為人的全面而自由的發(fā)展，必然包括其發(fā)展所必需的主體地位、豐富關系、能力發(fā)展、價值實現(xiàn)和自由條件等多方面內(nèi)容。人的自由自覺的活動是人的主體活動，這種活動主體有兩個最基本的要素:需要和能力。需要是人的內(nèi)在動力,能力是人從事活動、滿足需要、實現(xiàn)目的的本質(zhì)力量[8]。根據(jù)馬斯洛的“需要動機理論”，人的需要分為“生存需要”(或“缺失需要”)和“成長需要”兩個階段?！吧嫘枰笔侨说淖钇毡榈幕拘枰鼜娬{(diào)個體對環(huán)境的認知、判斷以及適應程度，是個體與環(huán)境相互作用的結果，是個體向更高的“成長需要”發(fā)展的驅(qū)動。而“成長需要”更強調(diào)人的社會化發(fā)展過程，它既是人的低層次需要向高層次需要發(fā)展的必然趨勢，又會反作用于低層次需要。在教師發(fā)展中，“生存需要”體現(xiàn)教師“作為人”的普遍價值需要，而“成長需要”更體現(xiàn)教師的社會角色及其職業(yè)價值。因此，探討外語教師的可持續(xù)發(fā)展人格，不僅要考慮其“作為教師”的自我實現(xiàn)的職業(yè)價值需要，更要考慮教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需要。

顧明遠將教師的角色定義為“教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為。包括兩個方面：一是教師的實際角色；二是教師的期望角色”[9]。教師的角色認同即教師的身份認同，它既包括教師對于自己作為專業(yè)人員身份的辨認與確認，也包括教師自我對社會所界定的教師內(nèi)涵的認知與體驗[10]。嚴明指出，我國外語教師承載著文化層面、社會層面以及學科層面三個層面的角色負荷。作為社會職業(yè)人的教師個體，在完成教育文化所賦予的角色要求外，也承擔著專業(yè)發(fā)展、職業(yè)壓力以及社會生存競爭帶來的挑戰(zhàn)；外語教師的角色動態(tài)而又難以輕易完成。中國外語教師群體的發(fā)展成長過程是不斷跨越各類障礙和自我身份認知的過程,是在具體教育文化環(huán)境中從抽象期望值走向具象教學行為的過程[11]。

然而，社會關注教師的專業(yè)發(fā)展，其視野常常只局限于提高教師的專業(yè)發(fā)展水平對教學的影響，換句話說，社會更重視教師的工具性價值，更重視教師在培養(yǎng)人才過程中所發(fā)揮的作用，而并不關心專業(yè)發(fā)展對教師個人成長的意義，不重視專業(yè)發(fā)展對教師生活世界的改變[12]，忽略了教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需求。研究發(fā)現(xiàn)，在當今社會變革的大背景下，很多教師對外部環(huán)境結構(如學校/教育改革、學生需求)與教師內(nèi)部專業(yè)發(fā)展需求之間存在的矛盾感到困惑和迷茫。過高的科研要求、過重的教學任務以及不足的資源環(huán)境讓教師對科研感到力不從心[13]。同時，教師作為現(xiàn)實生活中一個真實的“人”，往往被人們對教師職業(yè)的理想期待與現(xiàn)實生活的落差所困擾；來自提高學生成績、參與教育改革、完成工作量、評定職稱、應付檢查評估以及低廉的經(jīng)濟收入等各方面的壓力讓教師身心俱疲。身為人“師”，行為人“范”，高標準的榜樣典范與世俗化的人性特征不時撞車，使得教師陷入兩難的價值選擇困境[14]?？梢?，教師的自我認知與實際行為、教師的角色認知與角色期待之間存在著矛盾沖突，反映了我國高校外語教師在自身發(fā)展中存在著嚴重的由認知失調(diào)而引起的角色不適應。教師的角色不適應在很大程度上受環(huán)境因素的影響。教師們盡管有強烈的進修需求，但這是一個多年來未能得到解決的問題。教師心理迷茫無助，情感和情緒受到傷害，職業(yè)前景更加茫然[15]。另外，我國高校教師個體之間缺少溝通已是普遍現(xiàn)象。受“學科理性主義”的影響，大家都是閉門造車，聚在一起多是例行會議，基本談不上教研活動；教師不僅缺少與同事的交流與溝通，更缺乏社會凝聚力和歸屬感。同時，高校教師管理也多以統(tǒng)一的“量化性評估”為主，高校還缺乏促進外語教師發(fā)展的積極環(huán)境和促進教師發(fā)展的科學評價體系[16]，數(shù)字化的“量化性評估”加劇了教師的角色困惑和焦慮感，使教師在角色扮演中缺少安全感。上述環(huán)境缺失給教師造成了嚴重的心理壓力。教師不可能在沉重的壓力之下獲得成功的專業(yè)發(fā)展，相反，那樣容易導致職業(yè)倦怠[12]。角色適應是外語教師可持續(xù)發(fā)展人格的重要組成部分，角色不適應意味著教師可持續(xù)發(fā)展人格的缺失，嚴重制約了外語教師可持續(xù)發(fā)展。

個體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用、不斷整合的過程。根據(jù)維果斯基的觀點，個人的認知結構是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于個體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程。只有當個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，才有可能得到發(fā)展。因為社會體系中成員間相互的角色期望是個人角色行為表現(xiàn)的依據(jù)[17]。高校外語教師發(fā)展應該從“以人為本”的理念出發(fā)，營造教師的精神家園，以改變和營造教師的群體文化來調(diào)節(jié)與平衡教師的角色沖突；以群體的共同愿景來喚起教師的理性自尊，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人格。而“教師共同體”正是“改變和營造教師的群體文化”的重要載體和場域，是以教師職業(yè)為基礎，教師自愿為前提，以“分享、合作、發(fā)展”為核心精神，以專業(yè)理想為紐帶，以促進教師個體、教師整體以及學校發(fā)展為目的，在互動協(xié)作的過程中形成的一種關系的連結[18]。教師共同體旨在通過保護教師最基本的角色認同——“作為人”的教師，使個體獲得歸屬感，受到應有的尊重，以便在滿足這些最基本的需求后，尋求更大的空間體現(xiàn)其自我發(fā)展中的高層次價值需求——社會價值，即實現(xiàn)“作為教師”的人的完美人格。

周燕認為，教師在不同的發(fā)展階段具有不同的發(fā)展需求，并提出了高校外語教師三個階段的在職發(fā)展模式。該模式從教師發(fā)展的內(nèi)部因素入手，從改變教師認知來調(diào)整教師的認知失調(diào)以實現(xiàn)教師的角色適應。它基于科學、嚴謹?shù)男枨蠓治?，不僅對每一階段的具體發(fā)展內(nèi)容都有詳細描述，而且特別強調(diào)積極的教師發(fā)展環(huán)境對每個發(fā)展階段的重要性。充分體現(xiàn)了人本主義的教師發(fā)展觀，是迄今為止比較完善的外語教師發(fā)展模式。然而，我們?nèi)杂斜匾接懭绾螤I造積極的教師發(fā)展環(huán)境，即如何從外部環(huán)境入手，實現(xiàn)外語教師發(fā)展中的角色適應；構建怎樣的教師共同體才能使教師不僅形成可持續(xù)發(fā)展意識，而且適應可持續(xù)發(fā)展的角色需求，具備積極的可持續(xù)發(fā)展人格。

四、可持續(xù)發(fā)展觀下的高校外語教師共同建設

(一)可持續(xù)發(fā)展的教師共同體構成要素

高校外語教師的發(fā)展受方方面面因素的影響。教師專業(yè)發(fā)展有兩個推動力：一是來自系統(tǒng)的推動力，包括學校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗的影響[19]。教師共同體建設應該更多元化，應該由更多要素構成。Lave & Wenger和Wenger的“實踐共同體”理論指出，教師通過教學實踐與其他參與者形成共同的事業(yè)、共同的投入和共同的經(jīng)歷，形成相互之間的信任和依靠關系，形成他們在實踐中尋求發(fā)展的重要動力[20]。認為，教師共同體應該由“教師”和“其他參與者”共同構建。根據(jù)我國高校外語教師發(fā)展中的文化、社會及學科等多重角色，本研究認為，教師共同體應該由教師、學生、職能管理部門以及社會相關部門構成(圖2)。

圖2 高校外語教師共同體合作模式及其構成要素

其中，教學團隊，也可稱為教學梯隊，其構成方式是垂直縱向的，成員所教是同一或相似學科；成員年齡或教齡成梯隊結構。科研團隊，也可稱為學術團隊，其構成是水平橫向的。即團隊成員有共同的研究興趣，但可以不教同一門學科；成員可以在年齡、性別、個人專長方面具有差異性、互補性和在學術領域方面具有跨學科性。學生團隊指根據(jù)個性需求和發(fā)展興趣組成的合作小組。職能管理部門主要指高校行政管理人員。而社會相關部門包括有關教師發(fā)展的科研機構、其它高校同行、社會人才合作者等。這樣一個由教師、學生、職能管理部門以及社會相關人士構成的共同體有利于形成校園合作文化，實施人本主義教育教師發(fā)展，最終促使高校外語教學的可持續(xù)發(fā)展。

(二)可持續(xù)發(fā)展的教師共同體內(nèi)涵與運行模式

由于高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的特征應該是外語教師個體不僅能夠適應環(huán)境及社會的發(fā)展，而且能夠適應高校外語教學的發(fā)展。根據(jù)外語教師可持續(xù)發(fā)展的要求，高校外語教師共同體應該建立在民主、平等、自愿、合作、共享與交流基礎之上，共同體應該使教師有歸屬感，教師在交互中進行角色體驗與角色認同；共同體應該超越傳統(tǒng)學校管理模式，體現(xiàn)其社會性建構的文化價值；應該有助于教師進入心理的自由狀態(tài)，使之不僅能體現(xiàn)“作為人”的個人價值，而且能體現(xiàn)“作為教師”的社會價值。

高校外語教師共同體不僅是一個學習型共同體，還應該是一個實踐共同體。可持續(xù)發(fā)展的外語教師共同體應該是一個生態(tài)的、不斷運轉(zhuǎn)的模體，在這個模體中應該包含四種序列的、循環(huán)往復的運行模式：合作(Cooperation)、自主(Autonomy)、探究(Research)和體驗(Experience)。合作模式指共同體的文化模式，這是可持續(xù)發(fā)展的教師共同體的最基本的特征，指具有共同目標的個體通過合作來實現(xiàn)成長中的共生，它強調(diào)個體間的和諧關系，注重和諧環(huán)境的建構及其對個體心理的調(diào)節(jié)；自主模式是共同體的心理模式，注重個體內(nèi)部心理動因的激發(fā)；探究模式指共同體的行為模式，注重主體間的互動以產(chǎn)生集體動力；體驗模式是共同體的過程模式，注重個體身心的協(xié)調(diào)，角色的適應和價值體驗，進入這一模式的個體已為發(fā)展做好準備，這便促使個體主動再融入群體的合作，與群體產(chǎn)生積極互動，再次體驗成長需求的滿足，如此呈上升式循環(huán)，最終實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在整個體系中，教師自身與共同體中各要素以及環(huán)境因素不斷相互作用、相互調(diào)節(jié)，最終使教師形成角色適應并產(chǎn)生自主發(fā)展的動力，具備可持續(xù)發(fā)展的知識(技術性興趣)、能力(實踐性興趣)與人格(解放性興趣)，實現(xiàn)自身(I-Individual Competence for Sustainable Development)的發(fā)展，并以此促進共同體發(fā)展。我們將這種共同體的運行模式稱為“I-CARE”模式，其本身不僅體現(xiàn)了一種人文關懷，環(huán)境建設的最終目標是教師個體與共同體的共生——可持續(xù)發(fā)展(如圖3)。

圖3 高校外語教師共同體的“I-CARE”運轉(zhuǎn)模式

(三)“I-CARE”教師共同體運行模式的理據(jù)

1.合作模式

Deutsch在勒溫的群體動力學理論的基礎上提出了三種目標結構：個體型(Individualistic)、競爭型(Competitive)和合作型(Cooperative)。不同的目標結構決定了個體間不同的互動方式。在個體型目標結構中，個體指向目標的動力對他人的目標達成無關；在競爭型目標結構中，個體指向目標的努力會阻礙他人的目標達成；而在合作型目標結構中，由于產(chǎn)生更多的人際互動，個體指向目標的努力有利于他人的目標達成[21]。從社會心理學的角度看，社會認同對滿足人類需求具有重要意義。當個體融入某個群體，明確自己所屬群體的行為特征和規(guī)范，并與之保持一致，與群體成員同舟共濟、共擔風險時，便產(chǎn)生了社會身份認同。這種身份認同可以為個體帶來對特定群體的歸屬感，而這種歸屬感會大大提高個體的自我價值感，從而引發(fā)出個體熱愛群體的情懷，形成“群體我”和“群體自尊”，會使群體更具有凝聚力，形成社會合作及與外群體的競爭力。合作的共同體既是一個社會群體，也是一個心理群體，人們以團隊一員的社會身份進入團隊生活，在承擔這些身份責任和滿足社會期待的同時，也獲得了生活的現(xiàn)實感以及生存的價值，建構了個體的生活意義。因而，培育合作文化使教師在民主平等的氛圍中超越純粹的個人反思和對外來指導的依賴，轉(zhuǎn)向相互學習和交流分享。分享和支持增強了教師的自信和發(fā)展方向的確定，推動教師個體發(fā)展，個體通過在特定情境中的對話和協(xié)作等社會活動進行意義建構，在這個過程中顯示出并認識到其具有重要社會意義的身份[22]。

2．自主模式

共同體的自主模式是教師發(fā)展的動因，強調(diào)教師個體的心理模式構建；強調(diào)教師發(fā)展中的主觀能動性，以自覺和自愿為本。其構成要素主要包括主觀意愿、自我效能和體現(xiàn)個性。主觀意愿指教師的自我發(fā)展意識和發(fā)展需求；自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的[23]。教師發(fā)展的自我效能感就是教師對自我發(fā)展能力的認同感。教師自我認同即由于及時、不斷地自我評價，教師對自己的教學能力、教學特點和發(fā)展方向等形成的自我認知。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感受諸多因素影響，而個人自身行為的成敗經(jīng)驗，對自我效能感的影響最大。因而，反思性教學——“教師即研究者”可以在很大程度上促進教師自我效能感的提高。教師的反思性教學是教師自主學習的一種表現(xiàn)。班杜拉[24]認為可以用自我觀察、自我判斷、自我反應三個過程來解釋自主學習的機制。其中，自我觀察是自我調(diào)節(jié)的基礎，學習者基于自我觀察、自我調(diào)節(jié)做出自我反應。自主學習涉及到自我、行為、環(huán)境三者之間的相互作用[25]。教師的反思性自主學習不僅要主動對自己的教學過程、教學環(huán)境和認知情感進行監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)，而且還要觀察和運用各種策略調(diào)整自己的教學行為，利用和管理教學環(huán)境中的物質(zhì)和社會資源以及它們之間的相互作用以實現(xiàn)其自身發(fā)展。共同體的自主模式，旨在為教師提供廣闊、民主和靈活的發(fā)展空間；在這一模式中，允許個性發(fā)揮和承認個體差異，教師享有充分的話語權。

3.探究模式

探究模式是共同體運轉(zhuǎn)的行為模式，共同體各要素之間通過探究活動中的交互作用以產(chǎn)生集體動力，從而實現(xiàn)教師發(fā)展中角色適應的一種社會互動模式。探究過程既是教師在反思性教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是共同體運轉(zhuǎn)過程中通過不斷進行反思性評價，發(fā)現(xiàn)問題，通過合作解決問題的過程。所謂探究活動，即為發(fā)現(xiàn)與提出問題、實驗、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達與交流以及解決問題等活動，強調(diào)共同體各要素間的社會交互作用。因而，探究模式也可稱為交互模式。探究模式旨在共同體中創(chuàng)設一種類似于學術(或科學)研究的情景，共同體各要素以科學的態(tài)度和科學方法解決實際問題，獲得認知、能力、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是通過交互作用形成的角色互賴而促成教師發(fā)展中的角色適應，從而實現(xiàn)探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。社會交互作用是指人和社會(包括社會成員，群體及社會事物)相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的現(xiàn)象。在共同體中，社會交互作用既指教師個體人際相互作用，還包括教師與合作群體，以及兩者與共同體之間的相互聯(lián)系、彼此影響，包括人與人之間信息、情感與行為的交流，如相互溝通、意義磋商、人際吸引、互動等，同時也包括教師個體或通過合作群體接受并認同共同體的行為模式或規(guī)范，個體也可以通過參與群體活動，作用于共同體的發(fā)展。在共同體中，個體通過溝通、體驗、接受、形成并傳遞信息；通過感染別人，調(diào)節(jié)或表達自己的情緒、情感；通過互動，感受對方的作用力、調(diào)控自己的行為意向并做出應答，使人際關系和社會關系得到建立與調(diào)整，以實現(xiàn)個體與群體之間的平衡，實現(xiàn)社會心理內(nèi)容的不斷充實和社會心理水平的不斷提高。

4.體驗模式

體驗模式是共同體的過程模式，注重個體身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過體驗個人價值的實現(xiàn)和成長需求的滿足而達到角色的適應。這一過程中，反思性實踐活動是學習的載體，是成長的途徑。教師發(fā)展是一個體驗式學習過程。庫伯(Kolb，1984)指出，體驗學習包括具體體驗(Concrete experience)、反思觀察(Reflective observation)、抽象概括(Abstract conceptualization)和主動實踐(Active experimentation)四個相適應的學習環(huán)節(jié)。這四個環(huán)節(jié)是一個循環(huán)往復、不斷豐富的認知過程。在這個過程中伴隨著感知與領悟的不斷轉(zhuǎn)換，學習者形成個人意識(Personal awareness)、過程意識(Process awareness)和任務意識(Task awareness)[26]。該理論結合皮亞杰的成人連續(xù)性發(fā)展思維的體驗、觀察、反思和行動四個維度，既注重勒溫(Lewin)學習模式中的反饋過程，又強調(diào)杜威(Dewey)學習模式中的發(fā)展特征。在當代外語教師發(fā)展理論中，教師既是教學的反思性實踐者，又是教學的行動研究者。教師發(fā)展過程就是“實施教學——對自己的教學進行觀察與反思——總結經(jīng)驗/行動研究——形成自己的理論——將理論付諸實踐——再次教學實踐”這樣一個循環(huán)上升的過程，在這個過程中，教師形成自我概念、自我認同、自尊、自我指向和自主，即形成個人意識；在反思過程中進行有意識的自我評價并與他人進行溝通，對教學方法、教學策略等進行有效管理，形成過程意識；教師經(jīng)過反思性教學和行動研究的過程中形成的自我意識和個人意識會使教師更加明確自己的發(fā)展需求與發(fā)展方向，因而形成明確的任務意識/專業(yè)意識。在Kohonen的體驗式外語學習模式中有兩個重要的要素就是教師的專業(yè)意識(Teacher’s professional awareness)和學習機構與社團文化(Culture of learning institution and society)。其中教師的專業(yè)意識與學習者發(fā)展相伴而存，而它又置于更廣泛的與社會發(fā)展密切相關的群體發(fā)展和社團文化中[30]。共同體所構成和諧的社團文化為教師反思性實踐和個人成長意識提供環(huán)境支持，共同體的體驗模式對教師發(fā)展具有重要意義。

(四)“I-CARE”教師共同體實施原則

1．共同體各要素的交叉合作原則

共同體強調(diào)教師與教師之間、教師與學生群體之間、教師與學校組織管理機構、教師與外部社會之間的通力合作。共同體運轉(zhuǎn)的過程，是傳遞信息、理解與表達、人際合作的多方位交互過程。共同體中的教學團隊與科研團隊的交叉合作，會在教學理念與教學思想方面互通和傳播；教學團隊成員在心理上互相接納，相互欣賞，有利于各成員在教學行動上進行反思，相互學習，取長補短，使教師團隊更具有凝聚力。學生合作小組與教師共同組成項目團隊，不僅教師的合作與發(fā)展還會對學生產(chǎn)生深遠影響，同時，學生也會反過來對教師的發(fā)展產(chǎn)生作用，師生共同成長。在共同體運轉(zhuǎn)過程中，職能管理部門不僅可以在中間起到協(xié)調(diào)作用，參與共同體中，會有利于對教師評價。另外，社會相關部門不僅可以給學生職業(yè)生涯方面的指導，教師還可以與同行專家就有關問題進行探討與學術交流，教師不僅可以在教學認知方面得到提升，還可以從中感悟教學應如何與社會實踐相結合。

2．共同體中教師發(fā)展的自主與自愿原則

教師發(fā)展是個體與環(huán)境之間的交互過程，是一種指向目標的有意識發(fā)展。共同體的目標在于為教師的發(fā)展提供充分民主的、和諧的發(fā)展環(huán)境，使教師發(fā)展更有意識、有目的、更持久。因此，高校外語教師共同體一定要在教師自愿的基礎上，要充分尊重教師的自我發(fā)展興趣，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，提高其自信心和自我效能感。共同體的各要素既相聯(lián)系，又是相對獨立的個體，應該更關注個體自我調(diào)節(jié)的能力，充分體現(xiàn)教師發(fā)展中的自覺性；不能“只重視行政權力而忽視價值引導, 以控制教師行為為目的, 以泯滅教師個性和核心能力為代價”[27]。共同體應該在滿足教師個性化的發(fā)展需求的前提下，為教師的發(fā)展提供更為廣闊的空間，使教師充分體驗到教師專業(yè)發(fā)展中的生命價值與意義。

3．充分滿足教師自我價值感體驗的原則

共同體各要素之間應該是有機的、互賴的和相互滲透的關系，其變化應該是相關的。不論是個體還是群體，其社會心理都是通過社會交互作用而產(chǎn)生、并通過進行不斷調(diào)控而得到發(fā)展的，因此，共同體要強調(diào)各要素的平等關系。共同體應該創(chuàng)設一種充分考慮到教師健康發(fā)展的環(huán)境，將教師發(fā)展和教師自身的經(jīng)歷結合起來，并為他們提供更開放的空間和更充足的時間來表達自己的思想和交流不同的觀點，并為教師提供公正、客觀的評價模式，使他們有一種安全感、歸屬感和成就感。共同體應該充分給予教師話語權，教師在反思性教學中獲得的經(jīng)驗體會、教師發(fā)展中的行動研究成果應該受到足夠的重視。共同體應該突出個體融入經(jīng)歷，使教師從中感悟并驗證自我價值。教師在自我價值體驗中實現(xiàn)由“生存型”到“享受型”，最終到“發(fā)展型”的角色轉(zhuǎn)換[28]。

五、結 語

教師的人格發(fā)展其特點是精神的。這類知識是教師發(fā)展所必需，也是人的發(fā)展所必需，是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎[29]。可持續(xù)發(fā)展觀視角下的高校外語教師發(fā)展，應該關注教師在知識、能力、人格的全方位發(fā)展，關注教師發(fā)展對其個人成長的價值意義。“I-CARE”共同體建設基于人本主義理念，旨在為教師發(fā)展提供一個健康的生態(tài)環(huán)境，使教師最大限度地體驗“作為人”的自我價值和“作為教師”的社會價值的實現(xiàn)，為教師發(fā)展中的角色適應創(chuàng)造適宜的環(huán)境條件?！癐-CARE”共同體中的合作模式、自主模式、探究模式和體驗模式存在著本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，它們相互依存、缺一不可；它們始終處于不斷的運轉(zhuǎn)中，形成一個完整的、循環(huán)上升的有機體系。“I-CARE”本身就是一個可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，教師個體與整個系統(tǒng)相互作用，協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實現(xiàn)教師與共同體各要素的共同可持續(xù)發(fā)展。

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【責任編輯 王雅坤】

Construction of University EFL Teacher Professional Community from the Perspective of Sustainable Development

LIU Yu-dong, ZHOU Ying

(School of Foreign Languages, Hebei University of Science and Technology, Shijiazhuang, Hebei 050018, China)

This article, first, defines the sustainable development of university EFL teachers from the angle of sociology. Then, based on humanism, the article explores the differences between “to be an individual” and “to be a teacher” and discusses the environmental factors hindering the role transformation in EFL teacher professional development. Third, the article discusses the composing dimensions of EFL teacher professional community from the perspective of sustainable development and advances a conception of I-CARE as a social process of development within teacher professional community. Finally, the article demonstrates how I-CARE teacher professional community provides EFL teachers with a democratic, harmonious and ecological environment where they can have an easy and effective access to the role transformation to promote sustainable development.

teacher professional development; sustainable development; teacher professional community; role transformation

2014-10-22

2009年度國家社會科學基金項目《大學英語學習可持續(xù)發(fā)展能力的I-CARE培養(yǎng)策略研究》(09BYY072);2010年度河北省社會科學基金資助項目《高校人才發(fā)展戰(zhàn)略：教師實踐共同體的研究》(HB10VJY014)

劉育東 (1963—)，女，河北清苑人，河北科技大學外國語學院教授，主要研究方向：外語教學和外語教師發(fā)展研究。

G64

A

1005-6378(2015)01-0109-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.01.021