胡啟海

（湖南第一師范學院 外國語學院，湖南 長沙 410205）

引言

英語教育實習是指英語專業(yè)師范生在教師指導下運用自己獲得的教育理論、專業(yè)知識和技能，在實習學校中直接從事英語教學工作和班主任工作的一種教育實踐活動。英語師范生通過教育實習可以了解小學的基本狀況，掌握小學英語的教學改革思路，學習小學英語教學經(jīng)驗，為將來適應(yīng)英語教學、做一名合格的英語教師打下良好的基礎(chǔ)。

然而，實習教師在課堂教學實踐過程中存在各種各樣的問題，這是一個不容置疑的客觀事實。由于小學英語這一學科的特殊性，使得本學科的教學對于教師的基本功要求較高，它不僅需要扎實的英語專業(yè)知識，同時又需要較高的課堂調(diào)控能力。其中，教師的課堂言語行為對課堂組織教學和課堂監(jiān)控及教師的專業(yè)成長影響巨大。那么，作為教師事業(yè)未來發(fā)展主力軍的實習教師，他們的課堂言語行為現(xiàn)狀如何?他們在課堂言語行為發(fā)展的過程中存在哪些問題及其發(fā)展路徑又是怎樣?這些問題都值得深刻的反思。

關(guān)于教師言語行為的研究日益引起教育界的關(guān)注，教師言語行為己成為判斷教師教學水平高低的重要指標。國內(nèi)外學者對英語教師言語行為研究逐漸擴大，涉及的范圍廣、研究內(nèi)容豐富。但這些研究更多的是從教育學和語言學的角度來研究，其中很大一部分的文獻資料多是中小學教師的教學實踐經(jīng)驗總結(jié)或感想。對于英語教師言語行為在不同課堂語境中的特殊性和整體性缺乏深入細致的系統(tǒng)分析，特別是涉及職前教師即實習教師的課堂言語行為研究極為不足。為此，本研究擬從生態(tài)教育的新視角，對小學課堂實習教師言語行為所存在的問題進行探析，并提出實習教師課堂言語行為的發(fā)展策略，為實習教師今后的教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一、小學英語實習教師課堂言語行為特征

言語行為是指人們?yōu)閷崿F(xiàn)交際目的而在具體語境中使用語言的行為，而教師言語行為則是指教師在課堂教學中傳授知識、培養(yǎng)學生能力的話語行為，主要包括教師口頭上、書面上和體態(tài)上的言語行為。本文所涉及的教師言語行為主要是指小學實習教師在英語課堂這一特定語境制約下所做出的有意向的口頭言語行為，主要表現(xiàn)在教師對教學內(nèi)容的講解、教師課堂與學生的交流和對學生的評價等方面，具體包括教師組織性言語行為，講授性言語行為，提問性言語行為和反饋性言語行為。

良好的教師言語行為可以在課堂教學表達中深入淺出，使深奧的知識變得淺顯易懂，讓學生的學習變得輕松愉快。但在實際教學中，并不是每個教師的課堂言語行為都能準確無誤地向?qū)W生傳遞教學信息，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，許多教師還不同程度地存在著一些言語行為方面的問題，特別是處于職前階段的實習教師。根據(jù)小學英語實習教師課堂言語行為實際調(diào)查顯示，他們的課堂言語行為存在以下一些特點。

（一）小學英語實習教師言語行為的表現(xiàn)特點

1.課堂言語內(nèi)容準備充分

教學準備是教學活動的基礎(chǔ)，是一項復雜而艱苦的幕后工作。實習教師初登講臺，對于自己教學生涯充滿期待，在課前一般都做好了充分的準備工作，包括教學內(nèi)容、教學重點、難點、教具、教學方法與教學手段、課外作業(yè)等。由于經(jīng)驗欠缺和信心不足，許多實習教師都會在課前將教案和講稿詳細地寫下來，包括教學各環(huán)節(jié)要說的話語以及預設(shè)的學生的回答，雖然看似笨拙，但不失為提高課堂效果的好方法。因此，在實習教師課堂上也不乏講課語言清楚流暢、準確表達教學內(nèi)容的優(yōu)秀案例。

2.課堂言語表現(xiàn)靈活新穎

實習教師在大學接受的是先進的教育理念和教育思想，加之都是充滿活力的青年學生，因此，相比老教師而言，實習教師在教學形式和教學方法上更會注意創(chuàng)新鉆研，體現(xiàn)在言語形式就顯得靈活新穎，尤其表現(xiàn)在導入語、課堂組織用語及結(jié)束語等方面。實習教師對課堂教學的鉆研和熱情，可以在其課堂教學言語表現(xiàn)上充分體現(xiàn)出來。

3.課堂言語風格幽默風趣

實習教師初上講壇，對未來的生活和教學工作充滿了熱情和期待，加之新教育理念下的教學提倡學生自主、輕松、愉悅地學習，致使他們在小學英語課堂上的言語大多帶有幽默風趣的特點。這種幽默的語言藝術(shù)為實習教師的課堂教學注入了一股新鮮的血液，它使初次登臺的實習教師緩解緊張感，并能與臺下學生建立輕松愉快的課堂學習氛圍。

例如，在上小學英語第六冊（外語教學與研究出版社）Module 9 Unit 2 He Will Sleep on Saturday這一課時，一位實習老師在課堂教學言語上就表現(xiàn)出了輕松活潑、幽默風趣的風格。

T:What will you do on Friday?

Ss：Silence.(安靜）

T:Will you do nothing on Friday?

S1:I’ll sleep on Monday.

T:Do you like sleeping everyday?

Ss:Hahaha.

實習教師在講課的過程中穿插玩笑甚至調(diào)侃式的語言，讓課堂氣氛頓時活躍起來。在學生對提問沒有反應(yīng)的情況下，教師不是直接催促或者強迫學生回答，而是以風趣幽默的言語行為引發(fā)全班發(fā)笑，通過逐步啟發(fā)來激活課堂氣氛。

（二）小學實習教師言語行為表現(xiàn)的問題及其成因分析

1.講授行為形式單調(diào)，缺乏積極有效的互動

教師在課堂教學中起著極為重要的主導作用，積極有效的師生互動是課堂教學成功的關(guān)鍵。這就需要教師采用靈活多樣的教學藝術(shù)，精心設(shè)計一些既有情趣又有啟發(fā)性的問題，讓學生置身于師生互動的情境之中，通過師生互動改變傳統(tǒng)的“要我學”為學生積極主動參與式的“我要學”，從而使學生的主體地位得到了真正的體現(xiàn)。然而，有些實習教師由于初次登臺，盡管上課之前一般都會充分準備課堂講授語言，然而在實際操作過程中，卻又顧此失彼，使課堂講授語言顯得生硬呆板。例如，

T：Ok,today we will learn some new words.Please read after me and read loudly,Ok?

Ss:Ok.

T:Yellow.

Ss:Yellow,yellow,yellow.（聲音越來越大）

T:Blue.

Ss:Blue,blue,blue.

這是在目前實習生課堂教學中不少見的教學方式，它的模式是教師讓簡單的機械帶讀牽著學生學習新單詞。表面上看，課堂上師生一個帶讀一群跟讀，學生們讀單詞的聲音也很大，課堂上顯得熱熱鬧鬧，好像師生的配合和互動性很好。實際上，這是一些教師對課堂師生互動的片面的模糊性的理解。正是由于教師對師生互動的模糊認識，使得在課堂上教師始終扮演著控制者，學生扮演著被控制者的角色。除此之外，大多數(shù)實習教師也會在課堂上組織一些學生小組合作性學習，但一般持續(xù)時間較短，即便在學生們的互動學習過程中，教師也未能進行適當?shù)闹笇?，有的甚至在準備自己下一環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容，或者有的教師只是隨便走兩圈，指點一、兩組學生。致使小學英語課堂中的這種小組合作學習互動多是應(yīng)付之舉，形同虛設(shè)，并沒有發(fā)揮小組合作性學習的充分作用，也未促使學生真正的互動。

2.提問行為簡單隨意化

愛因斯坦說過:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！盵1]有質(zhì)量的提問語能夠激發(fā)學生的思考，使學生產(chǎn)生急切解決問題的欲望，從而使整個課堂活躍起來。實習教師也明白提問的重要性，但是由于備課時未能準確把握教學重點、難點，在向?qū)W生提問時，有時候會隨意發(fā)問或自問自答，或者象征性地提幾個不用思考就能作答的簡單問題，例如，

T:Now the last season.What is it?

Ss:Winter!

T:Oh,Great!it is cold!Does it snow?Yes or no?

Ss;Yes!

T:And my favorite season is winter.Ican make a snow man.Right?

Ss:Yes!

T:Ican also play snow ball（教師做出扔的動作）,Right?

Ss:Yes!

上例中，有相當數(shù)量的提問所引導出的答語為“Yes”或“No”。像這種類型的問題就過于簡單，也失去了提問本身的意義，難以達成啟發(fā)學生思維或促進學生學習的作用。

有些實習教師不僅缺乏教學經(jīng)驗，也缺乏足夠的耐心，導致有些問題提出之后，不給學生足夠的思考時間，馬上叫學生回答。當學生未能迅速反應(yīng)或是還沒有反應(yīng)過來時就已經(jīng)給了提示，或者當學生不能馬上回答問題時，就直接叫學生坐下。有的教師甚至在學生回答問題中途直接打斷搶答。這些提問很難起到了解學生思考問題的角度、能力和水平的作用，自然就難以提高學生的學習積極性。

3.反饋言語行為模糊化

反饋行為是用來修正、評定前面所說的話語，也包括教師對學生的一些評價性言語。教師在學生回答或者其他行動之后使用的反應(yīng)行為帶有反饋的信息，是應(yīng)對別人的問題、命令或講授中所含要求而采取的話語行為。反饋可以包括直接反饋、重復、改正、發(fā)展、重復提問等。根據(jù)教師反饋言語行為中所體現(xiàn)的觀點或態(tài)度來看，英語教師的反饋話語又分為支持性或積極性反饋言語行為和非支持性或消極性反饋言語行為。

有效的教師反饋性言語行為可以幫助學生了解自己英語學習情況，有助于學生修補話語、提高英語學習能力。然而，在小學英語課堂教學中，實習教師課堂反饋語言形式比較單一，重復次數(shù)較多。口頭評價隨意性較強，不夠具體到位。用簡單的“Good!Right!Yes!”等語言作為對學生回答的反饋語，或者只是對學生完成活動的好與壞的做出單一的、表層的評價，缺乏針對性的反饋語言，造成教師反饋不足、中庸、忽視等諸多問題。有些教師認為反饋就是通過表揚或者批評對學生進行強化，但是這樣的反饋語太過于籠統(tǒng)，如果學生根本不知道自己哪兒說得不錯、哪里還有待改進，這樣的反饋言語行為就未能真正起到促進學生發(fā)展的作用。

二、小學英語實習教師課堂言語行為生態(tài)化發(fā)展策略

生態(tài)學的興盛帶來了一場深刻的思想革命，催生了教育思想的變革。生態(tài)教育或教育生態(tài)化是人類為了實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)建生態(tài)文明社會的需要，而將生態(tài)學理念融入現(xiàn)代教育的生態(tài)學過程[2]。根據(jù)教育生態(tài)學的觀點，課堂教學可以看成是由多因子（師生、教學資源、教學事件等）組成的微觀生態(tài)系統(tǒng)，具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性[3]，體現(xiàn)課堂時空內(nèi)生命體（教師、學生）之間及其與環(huán)境的依存性和互動共生關(guān)系。從生態(tài)教育視角來看，小學英語生態(tài)課堂自然是由多種生態(tài)因子諸如教師、學生、課程、教學評價、課堂環(huán)境等因素構(gòu)成的一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。在這種生態(tài)課堂中，教師根據(jù)學生的具體特點和不同需求來調(diào)整自己的言語行為，這就形成了生態(tài)課堂中具有獨特作用和特征的教師生態(tài)課堂言語行為。下面我們從生態(tài)教育觀出發(fā)，結(jié)合教育學、心理學和語言學相關(guān)理論，從以下四個方面探討小學英語實習教師課堂言語行為發(fā)展策略。

1.建立教師專業(yè)發(fā)展機制，培養(yǎng)教師反思能力

實習教師的言語行為發(fā)展不是孤立存在的，它蘊含在整個教師專業(yè)化發(fā)展過程中。因此， 培養(yǎng)實習教師的師范學校通過建立實習教師專業(yè)發(fā)展機制，創(chuàng)設(shè)參與式教研氛圍，使新老教師教學相長，建立師徒帶教制度，為每一個新教師指派一個師傅，使其在實習教師需要幫助的時候指點迷津。開展教學比賽，促進區(qū)域間教師溝通在比賽的過程中，各位教師互相交流了各自的教學理念，促進了教師之間的信息交流。

要培養(yǎng)實習教師的反思能力，應(yīng)該尋求合理的培養(yǎng)方式。首先，培養(yǎng)實習教師的師范學校加強實踐教學的有序推進，形成立體、多元的實踐教學體系。多次輪流安排教育見習、教育實習以及兼職校外輔導員等，促使學生不斷加深對小學教育的理解、認識及教育教學實踐智慧的形成[4]。其次，在安排師范生教育見習、教育實習過程中，經(jīng)常性地組織師范生觀摩課堂教學，特別是觀摩有經(jīng)驗的教師授課，學習他們在課堂教學言語行為上的長處，如激發(fā)學生興趣的導入語、啟發(fā)學生思考的提問語、管理課堂的調(diào)控語等。當然，還可以組織實習教師之間相互聽課，觀看教學錄像也可以促進他們相互學習、相互指正，實習教師在相互聽課時，發(fā)現(xiàn)彼此的優(yōu)缺點，通過相互討論交流，可以揚長補短。此外，從自身角度來對自己的教學行為進行反思，也是實習教師反思的重要途徑。通過了解學生的想法和學生對實習教師課堂教學言語行為的評價，可以有針對性地改正和完善原有的不足，根據(jù)學生的意見和建議不斷提高自己的教學水平。

2.構(gòu)建生活話語觀，活化課堂話語內(nèi)容

教師言語行為的自然回歸是教育的本質(zhì)要求。教育活動原本是師生共同進行的交往活動，而英語實際課堂上教師言語行為所產(chǎn)生的許多問題都是教育者教育觀錯位的表現(xiàn)。比如小學課堂師生交往出現(xiàn)的教師話語的霸權(quán)行為和學生課堂的盲從行為，造成學生失去自我，思考和創(chuàng)新能力體驗不到學習的快樂和滿足感。這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“灌輸”式的教學模式和教育觀念，從教師中心轉(zhuǎn)向以學生為本，構(gòu)建生活話語觀，增強課堂言語行為的啟發(fā)性。教師可通過引入對話教學機制，形成教與學雙方的平等交流和對話，實現(xiàn)話語權(quán)的共享,師生平等交流,收獲成長的快樂、心靈的自由。

教學過程是師生互動的過程，也是師生交往的過程。師生交往需要相互合作、相互配合，才能使我們的小學英語課堂充滿生命的感召和靈性的律動。這就需要教師加強對學生身心發(fā)展的研究,對課程進行改造和重構(gòu),讓課程內(nèi)容回歸生活世界，從而簡化、重演、深刻理解小學英語課堂教育教學實踐活動。教師通過引入現(xiàn)實生活話語，充分調(diào)動學生思維的積極性,引導他們積極開動腦筋,獨立地去獲取知識。作為英語教師，需要通過自己在課堂上的“講”,來誘導學生積極地“想”,進而鼓勵學生大膽地“講”。例如，在教學生“family”相關(guān)的英語課文時，教師可以引導學生用英語講述自己家庭成員和家庭故事，這樣學學生就會輕松自然樂意地用英語表達。教學要來源于生活又服務(wù)于生活,教師要通過自身的言語行為引導學生在觀察和實踐活動中去對話交往。生活經(jīng)驗的無限豐富和靈活開放要求教師不能機械地“備教材”、“教教材”,不僅要對教材進行整體把握,理解教材、內(nèi)化教材,還要融入自己的智慧進行加工,使教材所闡發(fā)的價值觀念、情感態(tài)度與學生能產(chǎn)生共鳴。

3.順應(yīng)學生認知方式，增強反饋行為的適切性

在英語課堂實際教學中，教師的課堂言語行為應(yīng)遵循生態(tài)教學規(guī)律，注重教學的整體性把握，充分考慮各種教學因素的整體效應(yīng)和協(xié)同作用，注重學生主體性作用的發(fā)揮。這就要求教師的言語行為不僅要順應(yīng)課堂教學內(nèi)容，而且要順應(yīng)學生的心理和生理特征以及學生的認知方式，從可供選擇的不同語言資源中靈活選擇，從而盡量滿足交際需要[5]。

在對認知風格的研究中，美國心理學家威特金（Witkin）先生于1962年最早提出場獨立性和場依賴性的概念[6]。除此之外，學生的認知方式還有聚焦型與發(fā)散型、內(nèi)省型與沖動型、寬廣型與狹窄型、模糊容忍型與非容忍型等多種方式。對待不同認知風格的學生，教師可以通過相應(yīng)的言語行為和教學方式，特別是在對學生的進行評價時，需采用相應(yīng)的反饋性言語行為，改變籠統(tǒng)模糊、單一化的評價行為，針對學生的個體差異進行靈活評價，盡量避免公式化的空話、套話，有針對性地解決每位學生在學習中的困惑，從而提高反饋性言語行為的有效性。有針對性的反饋語可以幫助學生改正錯誤、找出問題、改進學習方法。教師的反饋是學生了解自己目的語能力或其它語言行為表現(xiàn)的主要途徑，也是學生修補話語、提高目的語的有效資源[7]。因此，教師需順應(yīng)學生的認知風格，采用相應(yīng)的反饋言語行為，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習動力，使學生得到精神上的鼓舞，獲得良好的情感體驗及全面發(fā)展。

綜上所述，課堂教學作為一種復雜的社會活動，受多種因素的影響，而教師課堂言語行為是影響教學活動的關(guān)鍵因素。因此，實習教師在小學英語課堂教學中，需要更新教育理念，采用生動靈活的課堂言語行為，激發(fā)學生積極主動地參與課堂，實現(xiàn)課堂師生良性互動，提高課堂言語行為的有效性，促使生態(tài)化小學課堂教師言語行為的優(yōu)化。

[1]汪縛天.教師的語言修改急訓練[M].北京：高等教育出版社，1994.2。

[2]程從柱，王全林.生態(tài)教育學:當代教育學建構(gòu)的一個重要視域[J].皖西學院學報,2010(1)：142-145.

[3]黃遠振，陳維振.中國外語教育:理解與對話——生態(tài)哲學視域[M].福州:福建教育出版社，2010：148.

[4]李克勤，王建平.農(nóng)村小學教師培養(yǎng)路徑探析[J].湖南師范大學教育科學學報,2015(1)：85-88.

[5]Verschueren J．Understanding Pragmatics［M].北京:外語教學與研究出版社，2000：187-188.

[6]W itkin,H.A.Moore,C.A.Goodenough.Field Dependence and Field Independence:Cognitive Style and Their Educational Implications[J].Review of Educational Research.1977(47).

[7]Chaudron C.Second Language Classroom Research on Teaching and Learning[M].Cambridge University Press,1988：3.