游澤生

（重慶師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，重慶 北碚 400700）

教學(xué)能力是最能體現(xiàn)教師專業(yè)特性的重要職業(yè)能力之一，教學(xué)能力一直是教師教育研究中的重要領(lǐng)域。IBSTPI（國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)）還專門研制了“一整套使個(gè)人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識(shí)、技能和情感態(tài)度”的教師能力標(biāo)準(zhǔn)[1]。2011年我國(guó)也相繼頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，從國(guó)家層面提出了合格小學(xué)教師的基本素質(zhì)和基本能力要求，以及教師教育課程改革新理念。教學(xué)是以教材為中介的教師、學(xué)生的多向互動(dòng)，相互作用的過(guò)程，而在教學(xué)活動(dòng)中起著核心作用的因素是教師的教學(xué)能力，教學(xué)能力決定了課堂教學(xué)效率和質(zhì)量。教學(xué)能力直接影響到高師生能否成為一名合格的小學(xué)教師。高師生教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)綜合的系統(tǒng)工程，但學(xué)科教學(xué)論無(wú)疑處于關(guān)鍵核心地位。本文立足于高師生教學(xué)能力的培養(yǎng)，從小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論的視角，審視高師生小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能力的現(xiàn)狀，探析教學(xué)能力的生成途徑，重構(gòu)與創(chuàng)生課程內(nèi)容，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式與評(píng)價(jià)方式，切實(shí)提升高師生自主建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，增強(qiáng)實(shí)踐意識(shí)與實(shí)踐能力，最終形成較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)能力。

一、高師生教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

本科層次的小學(xué)教師理應(yīng)比原來(lái)的中師生在學(xué)養(yǎng)和能力上更豐厚，更強(qiáng)大。然而，現(xiàn)實(shí)的境況不容樂(lè)觀。從小學(xué)用人單位反饋來(lái)看，他們對(duì)本科層次的高師生頗有微詞，認(rèn)為經(jīng)過(guò)了四年培養(yǎng)的高師生既缺乏豐厚教育教學(xué)理論知識(shí)，更不能把理論內(nèi)化為實(shí)踐知識(shí)，轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性能力。尤其是教育教學(xué)能力嚴(yán)重匱乏，以至于發(fā)出“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺(tái)”的感概和困惑。甚至懷念以前的中師畢業(yè)生——職業(yè)意識(shí)強(qiáng)，專業(yè)定位準(zhǔn)，課堂組織到位，教學(xué)基本功扎實(shí)，實(shí)踐能力強(qiáng)。[2]一線學(xué)校的意見(jiàn)不得不變引起我們的重視與反思。分析高師生教學(xué)能力現(xiàn)狀，其教學(xué)能力缺失體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教學(xué)基本技能不夠扎實(shí)

關(guān)于教學(xué)能力層次結(jié)構(gòu)的研究，見(jiàn)仁見(jiàn)智。蔡寶來(lái)、王會(huì)亭認(rèn)為教學(xué)能力有“一般教學(xué)能力，學(xué)科教學(xué)能力、特殊教學(xué)能力”三個(gè)層次，[3]申繼亮、王榮凱認(rèn)為“教學(xué)能力是以認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ),在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力（專業(yè)能力）”。包括“教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力、具體學(xué)科教學(xué)能力”[4]。本文所說(shuō)教學(xué)基本技能，主要指作為一名小學(xué)教師必備的教學(xué)基本功，它是構(gòu)成教學(xué)能力的重要因素和表現(xiàn)形式。小學(xué)教師的專業(yè)特性決定了教育教學(xué)基本技能的復(fù)合性、全面性。小學(xué)教師既要能說(shuō)會(huì)唱，又要能寫會(huì)畫(huà)，還要能演會(huì)跳，具備全科型、綜合性的教師技能。高師生本應(yīng)具備更全面和扎實(shí)的教學(xué)基本技能，才能更好地完成小學(xué)教育的各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。然而，高師生的教學(xué)基本技能不如原來(lái)中師或?qū)？飘厴I(yè)生卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。

導(dǎo)致小學(xué)教育專業(yè)本科生教學(xué)基本技能缺失的原因大致有這樣幾個(gè)：第一，職業(yè)意識(shí)不明，職業(yè)情感淡薄。被招進(jìn)小教專業(yè)的學(xué)生，填報(bào)第一志愿的不多。因此，一些學(xué)生到了大二、大三，自我職業(yè)規(guī)劃還處于懵懂狀態(tài)，缺少教師職業(yè)生涯的規(guī)劃。對(duì)“三字一話”、“語(yǔ)言表達(dá)”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”等教師基本技能的訓(xùn)練沒(méi)有引起足夠的重視。加之高中生生理心理相對(duì)比較成熟，尤其是藝體方面能力很難在短時(shí)間里見(jiàn)到成效。第二，學(xué)校層面重視不夠。雖然學(xué)校設(shè)置了師范生教學(xué)技能訓(xùn)練部（辦公室），但由于人力有限以及訓(xùn)練落實(shí)不到位，沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有的作用；第三；師資不足。很多院校，尤其是轉(zhuǎn)型升級(jí)為教師教育的院校，其學(xué)科課程教學(xué)論教師，能夠有效指導(dǎo)高師生切實(shí)提升教學(xué)技能的師資嚴(yán)重不足。

（二）學(xué)科教學(xué)能力不強(qiáng)

高師生僅僅具有教師基本功，教學(xué)基本技能外，還必須具備從事某一具體學(xué)科的教學(xué)能力。教學(xué)能力從宏觀上是可以單獨(dú)言說(shuō)與研究，從上述學(xué)者對(duì)教學(xué)能力的研究中可以看出，他們都提出了學(xué)科教學(xué)能力，但都未對(duì)學(xué)科教學(xué)能力作進(jìn)一步的深入闡述。其實(shí)，教學(xué)能力研究的微觀深入，需要也必須與具體學(xué)科貫通聯(lián)系起來(lái)才更具實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。美國(guó)學(xué)者舒爾曼提出教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的概念，認(rèn)為PCK是教師的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)整合后形成的新的知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)其進(jìn)一步研究后指出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)“是特定的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和情境知識(shí)的整合或轉(zhuǎn)換”。“教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化給學(xué)生的知識(shí)”?？梢?jiàn)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響學(xué)科教學(xué)能力。靳彤認(rèn)為，不同學(xué)科教學(xué)的具體能力要求往往呈現(xiàn)出不同內(nèi)涵與表現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)能力是指“以學(xué)科知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，融合學(xué)科教學(xué)知識(shí)和一般教學(xué)技能，在具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中形成的特定學(xué)科的教學(xué)能力”。[5]無(wú)疑，學(xué)科教學(xué)能力是教師教育研究繞不過(guò)去的一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在和必須正視的一個(gè)問(wèn)題。就小學(xué)語(yǔ)文教師而言，其學(xué)科教學(xué)能力有其獨(dú)特的內(nèi)容和要求。如文本解讀與鑒賞能力、寫作能力、理解與把握語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的能力、準(zhǔn)確把握語(yǔ)文學(xué)科課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的能力、針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)不同板塊的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、運(yùn)用語(yǔ)文的方法解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的能力、以及教學(xué)評(píng)價(jià)與課外活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織能力等。小學(xué)教育專業(yè)（語(yǔ)文）的高師生作為未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教師，他們的學(xué)科教學(xué)能力現(xiàn)狀又如何呢？

1.學(xué)科能力弱化

語(yǔ)文教師的學(xué)科能力是以本體性學(xué)科知識(shí)（漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科）為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來(lái)的。宏觀言之主要指語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文教育知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。具體而論，包括閱讀能力、表達(dá)（書(shū)面與口語(yǔ)）能力、審美鑒賞能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力（學(xué)科知識(shí)和能力轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)和能力）等。就語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)來(lái)說(shuō)，隨著課程整合及綜合化運(yùn)動(dòng)，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的教學(xué)一再被擠壓和邊緣化，更多向著培養(yǎng)未來(lái)教育家的理想邁進(jìn)，似乎什么學(xué)科都能夠教，但什么學(xué)科都教不好，只知皮毛，就有可能滑向全面平庸。其實(shí)教師教育教學(xué)的“專業(yè)性”更多還是通過(guò)學(xué)科教學(xué)的“專業(yè)”體現(xiàn)出來(lái)的。試想，一個(gè)語(yǔ)文教師，沒(méi)有豐富的文化底蘊(yùn)，沒(méi)有較強(qiáng)的文本研讀與文學(xué)鑒賞能力，沒(méi)有一定的寫作與口語(yǔ)表達(dá)能力，沒(méi)有教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，何以為師？何談教師的專業(yè)發(fā)展？正如于永正老師所言，語(yǔ)文教師“有底蘊(yùn)才有底氣，有底氣上課才有靈氣”。說(shuō)到底，語(yǔ)文教師拼到最后的還是文化和底蘊(yùn)。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)教師的教育專業(yè)性的同時(shí)，決不能無(wú)視其學(xué)科專業(yè)性，在課程設(shè)置和課時(shí)安排時(shí)一味凸顯教育類課程而極度刪減與壓縮學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，忽視學(xué)科能力的培養(yǎng)。

2.學(xué)科教學(xué)能力缺失

由于學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的不足，高師生的學(xué)科教學(xué)能力也不如人意。他們?cè)隈{馭語(yǔ)文教材與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)反思等方面都未能體現(xiàn)出語(yǔ)文教師應(yīng)該具備的專業(yè)水準(zhǔn)。就拿語(yǔ)文教學(xué)中的識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作教學(xué)來(lái)說(shuō)，由于不具備豐厚的漢字字理、漢字文化基礎(chǔ)知識(shí)，導(dǎo)致識(shí)字教學(xué)的貧血，教學(xué)方法的單調(diào)無(wú)趣；由于文本解讀與文學(xué)鑒賞能力、文本的教學(xué)解讀能力、準(zhǔn)確把握課標(biāo)與學(xué)情能力的不足，導(dǎo)致教材分析的淺嘗輒止，不能深入到文本的深層意蘊(yùn)，不能依據(jù)文本特點(diǎn)與課標(biāo)要求及學(xué)生情況去確定適宜的教學(xué)目標(biāo)，鑒選具有核心教學(xué)價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體與教學(xué)方法，教學(xué)設(shè)計(jì)針對(duì)性不強(qiáng)，實(shí)效性不高；由于高師生自身寫作素養(yǎng)欠缺，無(wú)法給學(xué)生寫下水作文，對(duì)于學(xué)生習(xí)作的過(guò)程指導(dǎo)不到位，且指導(dǎo)無(wú)方?？傊?，高師生的學(xué)科教學(xué)能力在諸多方面都亟需強(qiáng)化訓(xùn)練與提高。

當(dāng)然，高師生教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)綜合的系統(tǒng)工程，其生成途徑也是多元的。要全面提高高師生的教學(xué)能力關(guān)涉到教師教育的課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施等諸多方面，但學(xué)科教學(xué)論無(wú)疑處于關(guān)鍵核心地位。就“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”而言，筆者認(rèn)為必須加大課程教學(xué)改革力度，切實(shí)提高高師生的教學(xué)能力。

二、能力取向的“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”的教學(xué)改革策略

隨著教師教育改革的深入推進(jìn)，“能力為重”、“實(shí)踐取向”已成為教師教育的基本理念和價(jià)值訴求?！靶W(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”課程的改革與研究，既要考慮到基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程中小學(xué)語(yǔ)文教育的發(fā)展現(xiàn)狀及其對(duì)教師的要求，又要從小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的角度，考慮職前教育與職后教師發(fā)展的銜接與聯(lián)系。就課程內(nèi)容而言，應(yīng)更新與重構(gòu)。必須拓展、創(chuàng)新課程內(nèi)容，開(kāi)發(fā)實(shí)踐課程，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，以提高高師生培養(yǎng)質(zhì)量；就課程形態(tài)而言，課程形態(tài)的應(yīng)該多樣化，要打破單一的理論課程模式。應(yīng)從整體思考如何通過(guò)一個(gè)彼此連接、相互滲透的學(xué)科群（課程模塊），最終達(dá)到提高師范生對(duì)本門課程的認(rèn)識(shí)與理解，形成初步的語(yǔ)文教育實(shí)踐與研究能力，為其奠定專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)與發(fā)展?jié)撃?；就教學(xué)策略與方法而言，它應(yīng)以“能力”為核心，以“方法”為取向，以“問(wèn)題”為原點(diǎn)，以“案例教學(xué)”為基礎(chǔ)，在“反思性實(shí)踐中”，在具體的教育教學(xué)情境中理解學(xué)科理論與概念，獲得方法，“悟”出自己的“行動(dòng)理論”，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)，從而建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系，形成初步的教學(xué)能力。

（一）改變教材編排體例與呈現(xiàn)方式

要達(dá)成高師生教學(xué)能力的有效培養(yǎng)，原有的“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”教材都存在些許不足?？v觀已出版的代表性的教材，如“小學(xué)語(yǔ)文新課程教學(xué)法”（倪文錦）、“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”（江平）、“小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)與教學(xué)”（吳忠豪）等，教材編者們力圖彰顯新課程教學(xué)理念，不斷豐富完善課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。但比較考察這些教材，我們也發(fā)現(xiàn)明顯的不足：或理論探析無(wú)限拓展加深，追求理論與內(nèi)容體系的完備而忽視了針對(duì)性與操作性，沒(méi)有很好的凸顯“能力取向”與“實(shí)踐取向”的教材編寫理念，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的核心能力——教學(xué)實(shí)踐能力；或課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不夠合理，難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的新要求；或教材編寫未能做到“教學(xué)化”,不能很好地發(fā)揮“教學(xué)之本”與“學(xué)習(xí)之本”的應(yīng)有價(jià)值和功效。

因此，基于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的大背景，基于師范生教學(xué)能力培養(yǎng)的需要，必須從宏觀的角度重新審視“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”這門課程在師范生職前教育的地位與價(jià)值。要解決教材與教師實(shí)際教學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)狀，使教材有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)。必須改變課程編排體例與呈現(xiàn)方式，弱化理論分析闡釋，強(qiáng)化操作性。要通過(guò)多種形式的案例、課例及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，使學(xué)生在分析、診斷與評(píng)價(jià)中內(nèi)化理念，形成語(yǔ)文教學(xué)能力。從課程的宏觀內(nèi)容結(jié)構(gòu)看，應(yīng)該精選本門課程最核心、最精要的內(nèi)容，按課程論、教材論、教學(xué)論、評(píng)價(jià)論、教研論五個(gè)大的板塊編排，在呈現(xiàn)方式上，要改變以理論闡釋為主的、科層化的教材編寫模式。根據(jù)高師生已具備了相當(dāng)?shù)淖詫W(xué)能力和閱讀理解能力，對(duì)于一些語(yǔ)文課程理論、原則的內(nèi)容，完全可以在教師的引導(dǎo)和督促下自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，教師只需花一定的時(shí)間檢查，對(duì)共同性的、重要問(wèn)題集中辨析與討論交流。教材內(nèi)容與呈現(xiàn)的內(nèi)在邏輯思路與組織的基本方式，按“問(wèn)題導(dǎo)向”（列舉語(yǔ)文教育教學(xué)現(xiàn)象與事例，提出問(wèn)題，引發(fā)反思）——“案例研習(xí)”（選取與學(xué)習(xí)專題密切相關(guān)的典型案例，展開(kāi)交流與研討）——“專題小結(jié)”（對(duì)涉及到專題內(nèi)容、原則、策略、方法的凝練和總結(jié)）——“拓展訓(xùn)練”（通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，參與實(shí)踐活動(dòng)，內(nèi)化理論，形成能力）。這樣的專題內(nèi)容組織與呈現(xiàn)，應(yīng)遵循高師生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，凸顯學(xué)習(xí)的情境性、主體性、互動(dòng)性、體驗(yàn)性與實(shí)踐性，促進(jìn)高師生形成正確的語(yǔ)文教學(xué)理念，把握語(yǔ)文教學(xué)策略與方法，形成語(yǔ)文教學(xué)能力。

（二）開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新課程內(nèi)容，延展課程形態(tài)。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的研究的深入展開(kāi)，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程與教學(xué)的課程內(nèi)容也必須隨之豐富與拓展，使其更具針對(duì)性、應(yīng)用性、實(shí)踐性、凸顯自身特色。課程內(nèi)容要做到“精當(dāng)”、“核心”、“適用”。由于課時(shí)有限，要改變教材多而全，多而無(wú)當(dāng)?shù)那闆r，必須鑒選重要的、基礎(chǔ)的學(xué)科理論與知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)于教師教育其它課程可能會(huì)涉及到的有交叉與重合的內(nèi)容要敢于舍去。而對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論的內(nèi)容，教材編寫時(shí)一定要立足于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際與改革發(fā)展的需要，凸顯語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)特有內(nèi)容形態(tài)，特有教學(xué)的規(guī)律、原則與策略方法，而不應(yīng)照搬或移植普適性的教學(xué)論、教育學(xué)的理論，構(gòu)建自己的課程內(nèi)容話語(yǔ)體系、概念與范疇，凸顯學(xué)科自身特點(diǎn)。所謂“核心”，即對(duì)高師生語(yǔ)文教學(xué)能力素質(zhì)形成必備的課程知識(shí)理論和語(yǔ)文教學(xué)核心能力進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力的訓(xùn)練，開(kāi)放性地納入新的教學(xué)模塊，如教學(xué)設(shè)計(jì)，朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)等內(nèi)容。對(duì)原有的高師生語(yǔ)文技能訓(xùn)練的項(xiàng)目進(jìn)行重構(gòu)與創(chuàng)新，規(guī)范訓(xùn)練項(xiàng)目與評(píng)價(jià)指標(biāo)，開(kāi)放性地納入適切時(shí)代需要的、教師專業(yè)素養(yǎng)必備的，且是師范生就業(yè)迫切需要的新的訓(xùn)練項(xiàng)目。如不同文體的解讀策略與教學(xué)解讀、片段教學(xué)、說(shuō)課、評(píng)課、教學(xué)反思等能力的訓(xùn)練，使教材成為真正的實(shí)訓(xùn)教程。所謂“適用”，一是指課程內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，既要符合教師教育課程整體改革的需要和培養(yǎng)未來(lái)教師職業(yè)素養(yǎng)的需求，又要彰顯課程內(nèi)容的前瞻性、針對(duì)性、選擇性；二是指課程內(nèi)容要符合“能力為重”、“實(shí)踐取向”的理念，彰顯學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)，為未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展奠定基石。高師生教學(xué)能力的培養(yǎng)，僅僅依靠一門學(xué)科基礎(chǔ)理論課的教學(xué)難以完成，必須開(kāi)發(fā)新的課程內(nèi)容，延展課程形態(tài)。就課程內(nèi)容創(chuàng)新而言，既要有一些提升高師生學(xué)科教學(xué)能力的專題課程，如“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與技能訓(xùn)練”、“閱讀教學(xué)研究”、“小學(xué)作文教學(xué)研究”、“識(shí)字教學(xué)研究與訓(xùn)練”、“說(shuō)課研究與訓(xùn)練”，也要?jiǎng)?chuàng)生一些融合課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)課程與學(xué)科教學(xué)課程的整合，如“文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)”、“兒童文學(xué)作品鑒賞與教學(xué)”、“古典詩(shī)歌鑒賞與教學(xué)”等課程，其目的在于培養(yǎng)高師生文學(xué)鑒賞與文本的教學(xué)解讀、設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。這些多元化的課程內(nèi)容有機(jī)融通，相互創(chuàng)生，形成合力，能切實(shí)促進(jìn)高師生教學(xué)能力的有效生成。就課程形態(tài)而言，開(kāi)放高師生自主學(xué)習(xí)與自主實(shí)踐的時(shí)間和空間，增設(shè)活動(dòng)課、實(shí)驗(yàn)課、訓(xùn)練課、小組自主微格試教課，充分利用微格教室、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)高師生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)其實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐智慧，在多元的課程學(xué)習(xí)實(shí)踐中最終形成教學(xué)能力。

（三）改革堂教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式。

隨著學(xué)科教學(xué)論教材的改革，課程形態(tài)的多樣化，教師的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

1.改變傳統(tǒng)教師教育教學(xué)模式存在的“重理論輕實(shí)踐、重知識(shí)輕能力”的傾向

學(xué)科教學(xué)論本身的理論與實(shí)踐的“雙重性格”，決定了既要重視基本理論的教學(xué)，更要關(guān)注學(xué)生面對(duì)真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的解決與實(shí)踐操作性。實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的整合與統(tǒng)一?！靶W(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)”這門課程不僅僅是讓高師生記住有關(guān)語(yǔ)文課程的性質(zhì)、理念、教學(xué)內(nèi)容、原則、策略等知識(shí)，而是需要將知識(shí)內(nèi)化并形成實(shí)際的學(xué)科教學(xué)能力。而現(xiàn)實(shí)的狀況是，高師生更多只是把教學(xué)理論知識(shí)停滯于符號(hào)化與記憶層面，未能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的實(shí)際效力。究其原因，除了高師生本身缺少豐富的課堂教學(xué)情境體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)理論知識(shí)未能真正理解內(nèi)化外，更與教師一味地講解與灌輸有關(guān)。因此，要改變單純以理論學(xué)習(xí)，以教師為中心的課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮高師生的學(xué)習(xí)主體性作用，把理論教學(xué)統(tǒng)整融合于實(shí)踐活動(dòng)之中。課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦于高師生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成和教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教學(xué)組織與實(shí)施方式以“問(wèn)題、任務(wù)、活動(dòng)”為核心，做到教學(xué)理論問(wèn)題化，教學(xué)任務(wù)情境化，教學(xué)過(guò)程活動(dòng)化，即使是理論性比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)單元，也必須以問(wèn)題和案例為載體，在師生對(duì)話交流中梳理與歸納出相關(guān)的理論知識(shí)，對(duì)學(xué)科理論知識(shí)作出闡釋性、反思性的理解。

2.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)新教學(xué)方法

由于學(xué)科教學(xué)論的理論和實(shí)踐品性，教學(xué)中應(yīng)該大量運(yùn)用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，發(fā)揮其能動(dòng)作用。教學(xué)中要多用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)方法，要?jiǎng)?chuàng)造性地、靈活地運(yùn)用案例教學(xué)法、探究教學(xué)法、對(duì)話教學(xué)法、體驗(yàn)教學(xué)法、微格教學(xué)法等。重視高師生學(xué)習(xí)主體性地位，構(gòu)建新型課堂教學(xué)文化。要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，必須創(chuàng)建有效的自主合作學(xué)習(xí)小組，并為小組取一個(gè)能夠代表小組文化內(nèi)涵特色的名字。學(xué)習(xí)小組的建立，為高師生的自主合作探究學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)可以是課內(nèi)討論交流，而更多充分利用網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，把大量的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)放在課外，完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。另外，教師應(yīng)該給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的課外拓展與學(xué)習(xí)的資源。如給學(xué)生創(chuàng)建360或百度云盤，把大量?jī)?yōu)質(zhì)的教學(xué)資源上傳到這個(gè)資源庫(kù)，并且把資源分類細(xì)化為視頻資源、文本資源，還可再按語(yǔ)文教學(xué)的主要板塊進(jìn)行分類，省去了學(xué)生上網(wǎng)查找的時(shí)間，也便于學(xué)生瀏覽、觀看和下載。本課程具體教學(xué)實(shí)施中，尤其是對(duì)于教學(xué)“論”的內(nèi)容，高學(xué)生完全可以通過(guò)閱讀教材、查閱資料完成。對(duì)于操作性任務(wù)，如案例研討、模擬教學(xué)等，高師生也可以通過(guò)課外時(shí)間，以小組合作討論、試教、再修改、錄像來(lái)完成。當(dāng)然，教師在這個(gè)過(guò)程中的監(jiān)控與督促，指導(dǎo)與引領(lǐng)是不可或缺的。如此就為教學(xué)騰挪出了一定的時(shí)間，課堂教學(xué)中就能夠把大量的時(shí)間留給學(xué)生小組展示匯報(bào)、實(shí)踐演練。小組匯報(bào)展示人人上臺(tái)，形式多樣，這個(gè)過(guò)程中生生之間、師生之間敞開(kāi)心扉，交流觀點(diǎn)，產(chǎn)生思維的碰撞，從而加深學(xué)生對(duì)基本教學(xué)理論的內(nèi)化理解，對(duì)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用等作出教學(xué)價(jià)值與理性的闡釋。這樣的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，既培養(yǎng)了高師生的自主合作學(xué)習(xí)能力，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用，又培養(yǎng)了高師生的教學(xué)能力，同時(shí)讓他們把教學(xué)理念、原則、方法與實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容情境對(duì)接與轉(zhuǎn)換，有助于形成實(shí)踐智慧和教學(xué)執(zhí)行力。在此，教師的價(jià)值在于喚醒、點(diǎn)撥、澄清、引領(lǐng)與提升。這樣的課堂教學(xué)才真正體現(xiàn)了師生民主與平等，充分發(fā)揮師生雙方的主動(dòng)性的創(chuàng)造性。

3.改變課程考評(píng)方式

作為以培養(yǎng)高師生教學(xué)能力為核心的課程，應(yīng)特別注重形成性評(píng)價(jià)和高師生的教學(xué)實(shí)踐能力考評(píng)。傳統(tǒng)終結(jié)性考評(píng)，在一定程度上也能夠檢測(cè)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握狀況，但學(xué)生更多是記住了一些課程理念和教學(xué)理論，而運(yùn)用與實(shí)踐能力的考評(píng)卻嚴(yán)重不足。這往往造成學(xué)生的“高分低能”，缺乏教學(xué)執(zhí)行力、行動(dòng)力。因此，課程考評(píng)不應(yīng)簡(jiǎn)單地考學(xué)生對(duì)教學(xué)理論原則的識(shí)記，而側(cè)重考察其能否運(yùn)用已有的背景理論知識(shí)解決分析與反思教學(xué)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知到教學(xué)實(shí)踐層面的鏈接和超越。尤其要凸顯實(shí)踐操作能力的考評(píng)。轉(zhuǎn)變考評(píng)方式，具體而言，一是要重視過(guò)程性評(píng)價(jià)。要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的態(tài)度、主體性的發(fā)揮。是否能自主學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐、自覺(jué)反思，積極參與學(xué)習(xí)小組的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師應(yīng)在每一個(gè)教學(xué)模塊結(jié)束后進(jìn)行考評(píng)，通過(guò)案例研析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思、觀課評(píng)課等方式展開(kāi)。把每次的考評(píng)成績(jī)綜合起來(lái)即可作為學(xué)生本門課程的最終成績(jī)。二是要提高教學(xué)實(shí)踐能力考評(píng)的比重。要提高教學(xué)能力，必然要加大實(shí)踐能力考評(píng)的分值。每個(gè)教學(xué)內(nèi)容，如識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)等，學(xué)生除了要上交教學(xué)設(shè)計(jì)的紙質(zhì)文本外，還要錄制教學(xué)視頻片段，并把自己的教學(xué)片斷整理成課堂實(shí)錄，從教材處理、教學(xué)設(shè)計(jì)、教態(tài)、語(yǔ)言、方法、師生互動(dòng)、教學(xué)效果等方面加以評(píng)析，教師最后綜合評(píng)定一個(gè)等級(jí)（分?jǐn)?shù)）。三是評(píng)價(jià)方式和主體要多元。考評(píng)可以理論知識(shí)的答辯，或現(xiàn)場(chǎng)模擬教學(xué)、說(shuō)課；也可以是紙質(zhì)文本的，或Flash與視頻片段。要充分發(fā)揮學(xué)生自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、小組互評(píng)的作用，讓高師生在自評(píng)與互評(píng)中提高評(píng)價(jià)的專業(yè)水準(zhǔn)與自我反思能力，切實(shí)促進(jìn)高師生的教學(xué)能力質(zhì)素的提高。側(cè)重實(shí)踐能力的考評(píng)，教師必須對(duì)課程考評(píng)有一個(gè)整體規(guī)劃，細(xì)化評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)，同時(shí)更需要學(xué)校的鼎力支持。

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