孟令國

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661100）

現(xiàn)在學(xué)界很少提及楊堃（1901-1997）先生，更鮮有人去研讀他的著作和文章。但是了解中國民族學(xué)或人類學(xué)學(xué)科史的學(xué)人，都不會忘記楊堃先生在我國民族學(xué)和人類學(xué)學(xué)科建設(shè)上所做的突出貢獻(xiàn)。楊堃先生一生的學(xué)術(shù)興趣主要集中在民族學(xué)和人類學(xué)理論研究與調(diào)查實踐上，對民族教育的論述不多，僅有一篇《邊疆教育和邊疆教育學(xué)》（1937年6月刊登在《旬論》第二期上）后來收錄在他的《民族研究文集》中。這篇文章扼要地陳述了邊疆教育存在的問題，指出邊疆教育問題不僅是教育問題也是文化問題，邊疆教育問題的根本解決需從邊疆教育學(xué)學(xué)科的建立開始，倡導(dǎo)運用人類學(xué)的理論和方法研究邊疆教育。此文可以視為在我國明確提出建立民族教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的開篇之作，從這篇文章中可以窺出楊老對彼時民族教育問題一針見血的獨到見解，以及對教育民族學(xué)未來發(fā)展的深刻洞察力。只可惜由于種種原因楊老的邊疆教育學(xué)理念和呼吁并未引起當(dāng)時民族學(xué)界和教育學(xué)界的足夠關(guān)注和共鳴，即使到了20世紀(jì)80年代我國民族教育學(xué)初創(chuàng)階段也鮮有學(xué)者提及該文。在時隔70多年之后的今天，讀來不免有些感慨，我們此時還在討論的民族教育和民族教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本問題，先生早已思考過了，并且眼光之敏銳，視野之開闊甚是令人敬仰。發(fā)掘老一輩民族學(xué)家和人類學(xué)家的學(xué)術(shù)遺產(chǎn)，一則緬懷先生早年的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，更為重要的是能讓后輩汲取前人的學(xué)術(shù)養(yǎng)料繼續(xù)前行。

一 楊堃先生的教育經(jīng)歷和學(xué)術(shù)實踐

楊堃先生的學(xué)術(shù)經(jīng)歷直接影響了他對民族教育學(xué)的思考與認(rèn)識，因此在這里有必要簡述楊老的學(xué)術(shù)生涯。從楊老一篇自傳性的文章《我的民族學(xué)研究五十年》[1]中，我們大致可以了解楊老坎坷的一生和學(xué)術(shù)建樹。楊堃先生1901年10月8日生于河北省大名縣城關(guān)一個農(nóng)民家里，幼時在私塾上學(xué)，12歲入大名縣第二高等小學(xué)學(xué)習(xí)。15歲考入大名中學(xué)( 當(dāng)時的直隸省立第十一中學(xué))，在校學(xué)習(xí)成績優(yōu)異。1920年楊老高中畢業(yè)后便考入了保定直隸省立農(nóng)業(yè)專門學(xué)校留法預(yù)備班。1921年8月赴法國里昂中法大學(xué)學(xué)習(xí)，1926年取得了理科碩士學(xué)位，同年轉(zhuǎn)入文科,師從漢學(xué)家古恒教授，開始準(zhǔn)備文科博士論文《祖先崇拜在中國家族和社會中的地位》。1928年底獲準(zhǔn)赴巴黎進(jìn)修兩年，經(jīng)古恒教授引見結(jié)識巴黎大學(xué)著名漢學(xué)家葛蘭言教授，進(jìn)而又結(jié)識了當(dāng)時大名鼎鼎的法國社會學(xué)年鑒學(xué)派領(lǐng)軍人物莫斯教授。在巴黎的進(jìn)修學(xué)習(xí)對楊堃先生學(xué)術(shù)思想產(chǎn)生了巨大的影響，他一生的學(xué)術(shù)活動基本上圍繞著法國民族學(xué)和社會學(xué)的路徑走下去。

1930年5月，楊老通過博士論文答辯,獲得里昂大學(xué)文科博士學(xué)位，次年懷著滿腔熱血，學(xué)術(shù)報國的理想回國，期望能為國家民族學(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。彼時國家處于內(nèi)憂外患動蕩不安的狀態(tài)，希望進(jìn)入到中央研究院專心從事民族學(xué)的調(diào)查和研究工作而未果，楊老不得輾轉(zhuǎn)于各大學(xué)從事教學(xué)工作，講授社會進(jìn)化史、社會學(xué)、普通人類學(xué)和民族學(xué)等課程，講學(xué)的內(nèi)容主要是法國社會學(xué)派的理論和方法。20世紀(jì)20年代末至30年代，中國民族學(xué)學(xué)科建立不久，一批留學(xué)于國外專攻社會學(xué)、民族學(xué)和人類學(xué)的學(xué)子，諸如我們熟悉的吳文藻、凌純聲、孫本文等學(xué)成后陸續(xù)歸國，他們?yōu)槊褡鍖W(xué)發(fā)展注入了新的動力，把民族學(xué)的發(fā)展推進(jìn)到另一個重要時期。這一時期可以概括為學(xué)術(shù)規(guī)范模式的建構(gòu)和田野實踐的開展兩個方面，在理論方面，全面系統(tǒng)地介紹了國外民族學(xué)理論和方法，使人們清楚地了解一些學(xué)派發(fā)展的背景和歷史。[2]彼時楊老也積極投身于民族學(xué)理論流派的介紹，發(fā)表了《法國民族學(xué)的過去和現(xiàn)在》、《莫斯教授的社會學(xué)學(xué)說與方法論》等文章，全面系統(tǒng)地介紹了法國社會學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r。此外，楊老師還注重理論和方法的應(yīng)用，在教學(xué)期間指導(dǎo)學(xué)生從事小規(guī)模的民族學(xué)考察，深入田間和農(nóng)民交朋友。1941年太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)，楊老轉(zhuǎn)到中法漢學(xué)研究所任民俗學(xué)專任研究員，并負(fù)責(zé)民俗學(xué)小組工作，搜集了許多民間宗教和民間禮俗的資料，發(fā)表了《灶神考》。1948年春應(yīng)云南大學(xué)校長熊慶來邀聘，楊老到云南大學(xué)擔(dān)任社會學(xué)系主任兼教授。云南是我國少數(shù)民族最多的地方, 是民族學(xué)研究的理想之地，楊老興奮不已，爽快答應(yīng)了邀請。到任不久就開始了民族學(xué)的實地調(diào)查工作，在昆明附近的大麥雨和小麥雨村建立了工作站，后因種種原因調(diào)查被擱淺。

新中國成立后，國家開始實行新的民族平等和民族區(qū)域自治政策，需要對全國少數(shù)民族地區(qū)的民族進(jìn)行識別，這恰合楊老的一貫主張，積極主動參加了云南地區(qū)的少數(shù)民族識別工作。從1956年至1957年楊老參加了佤族自治縣大馬散部落的調(diào)查（任小組長），并寫了《馬散大寨歷史概述》報告；1958年下半年，參加了德宏傣族景頗族自治州的調(diào)查；1959年上半年，參加對楚雄彝族自治州彝族的調(diào)查和《彝族簡志》的編寫工作。1960年春赴四川大涼山彝族自治州調(diào)查；1966年春，赴紅河哈尼族彝族自治州元陽縣的調(diào)查，并寫了《哈尼族的宗教生活》（革期間該文丟失）。這些調(diào)查工作使得楊老獲得了大量一手的資料，為民族學(xué)研究打下了基礎(chǔ)。從1955年以后，楊老開始用馬克思主義理論研究民族問題，志在建設(shè)中國的馬克思主義民族學(xué)。相繼發(fā)表了《什么是民族學(xué)》《試論恩格斯關(guān)于勞動創(chuàng)造人類的學(xué)說》《論人類起源學(xué)幾個問題》《對資產(chǎn)階級民族學(xué)的批判與繼承問題》等文章，這些文章后來收錄在他的專著《民族與民族學(xué)》和《民族研究論文集》。1979年楊老調(diào)至社會科學(xué)院民族研究所，擔(dān)任研究員，期間主要梳理和總結(jié)自己的學(xué)術(shù)研究，相繼出版了《民族學(xué)概論》《民族學(xué)調(diào)查方法》《原始社會發(fā)展史》等著作。

二 教育是一項社會制度

作為民族學(xué)家和人類學(xué)家，楊老認(rèn)為教育是一項社會制度。一切民族，無論文明或野蠻都同具有一種普通的社會制度。因為所有的民族都有文化，文化是累積的而非遺傳的，是學(xué)習(xí)而來不是生來就會的。故一切民族都有一種教育，使得那些兒童逐漸習(xí)得社會生活的技術(shù)與經(jīng)驗，以便長大后可以取得成人的資格而成為社會的一員。但是那些處在“原始社會”階段的民族，他們的社會思想是混沌的，社會分工簡單，社會制度也是混在一起而不是已經(jīng)分化各自獨立的，故他們沒有專門的與獨立的教育機(jī)關(guān)，但是教育確實是存在的。[3]

沒有發(fā)展出現(xiàn)代意義上的學(xué)校教育，但是文化的傳承卻始終在進(jìn)行，它滲透于家庭、整個族群的一切活動之中，難以剝離而簡單視之。楊老的教育觀點顯然受到了法國涂爾干和莫斯的社會學(xué)學(xué)說的影響，這與早年他在法國接受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練有很大的關(guān)系。涂爾干的社會學(xué)理論基本的觀點是社會有如生物的有機(jī)體，由各種相互關(guān)聯(lián)的社會制度構(gòu)成，每個社會制度都具有一定的功能以滿足社會整體的存在。因此，“社會事實”的解釋和理解不能從個體的心理層次，而必須從獨立個體思維之外有關(guān)的社會事實才能獲得恰當(dāng)?shù)睦斫??！吧鐣聦崱笔怯扇说膬?nèi)心活動即“社會意識”來促成的，“社會事實”與“集體意識”的聯(lián)系要通過道德、良知的內(nèi)心狀態(tài)把社會內(nèi)化為個體的東西才能實現(xiàn)。而宗教、儀式、符號、象征等就是這種“內(nèi)化”的表現(xiàn)方式，可以通過研究它們來認(rèn)識社會。[4]莫斯繼承了杜爾干的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，但是他更加注重以事實分析為主，務(wù)求從事實之本身說明，讓事實自己說話而不輕易下結(jié)論，更不輕易作廣大與寬泛的假設(shè)。[5]就教育而言，莫斯都把其看作一種社會現(xiàn)象，特別是對于那些無文字的簡單社會而言教育是融于生產(chǎn)、生活之中。通過神話、詩歌、宗教信仰和儀式等“整體的社會事實”，把文化一代代傳遞下去。

楊老對民國時期邊疆教育存在的問題的認(rèn)識也極為深刻。他認(rèn)為邊疆教育是復(fù)雜的，社會制度不同，教育也就不同，社會文化上不同的民族在教育上必然不盡相同。民國時期我國邊疆生活著眾多不同少數(shù)民族，或因山高路險或因江河阻塞，缺乏與外界的交流，許多少數(shù)民族處在“原始社會”狀態(tài)，生產(chǎn)力低下，社會分工簡單，即便如此，他們也有自己共享的經(jīng)濟(jì)、政治、語言、宗教信仰，每一個系統(tǒng)在功能上的一致性而形成相互關(guān)聯(lián)的整體，擁有與其文化一致的教育制度。因此楊老認(rèn)為，如果他們的社會生活與整個民族文化依然如故并未發(fā)生巨大的演化或改變之前，[3]強(qiáng)行推行“漢化教育”或“國化教育”不但不能實現(xiàn)教化民眾鞏固邊疆的意圖，反而會激起更多的民族矛盾和反抗。況且，邊疆各民族內(nèi)部社會結(jié)構(gòu)復(fù)雜，對“漢化教育”態(tài)度不同，楊老把其分為兩大類，每類又分為兩種狀況。第一類是本身文化發(fā)展水平較低，在其內(nèi)部又可分為兩種狀況，一種是一些人仍然保持著“原始的狀態(tài)”，沒有單獨教育組織，“漢化教育”不會與這類人發(fā)生關(guān)系；另外一種情況是一些受過漢化的人群有繼續(xù)接受“漢化教育”的可能。第二類是本身文化發(fā)展水平已較高，這類文化內(nèi)部也可以分為“親漢”和“排漢”兩種狀況，“親漢”大都樂于接受“漢化教育”，“排漢”通常視漢化教育為一種文化侵略工具。

“邊疆教育問題是數(shù)百年內(nèi)政歷史所造成的，絕非最近始發(fā)生的一種新病。若想根本治療，自非短期內(nèi)所能收效。須知教育的事業(yè)乃是一種百年大計。革新教育創(chuàng)辦學(xué)校已四十年，今尚不見有何巨大成績，若獨對邊疆教育期望它能有速效豈非至愚！”[3]楊老反對邊疆教育的簡單化和單一化，主張解決邊疆教育問題從歷史和現(xiàn)實兩個維度來審視，尊重邊疆少數(shù)民族的語言、道德規(guī)訓(xùn)、宗教信仰等文化事實，“未征得邊疆民族的同意，不可越俎代庖推行‘漢化教育’。”邊疆教育不同于殖民帝國在其殖民地推行的教育，邊疆各民族不是統(tǒng)治和壓迫的對象，是新時期邊疆建設(shè)的平等主體。楊老的民族教育理念蘊涵著多元文化教育的思想，遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于騰星教授根據(jù)費孝通先生的“中華民族多元一體格局”理論而提出的“多元一體民族教育理論”。

三 邊疆教育學(xué)概念的提出

我國民族教育學(xué)的發(fā)展通常被劃定為三個歷史階段，即孕育階段（20世紀(jì)初-1979）、獨立階段（1979-1990）和完善階段（1991-現(xiàn)在），[6]其中孕育階段又可細(xì)分為兩個時段，即民國時期和新中國成立后的前30年時期。[7]民國時期，政府為實現(xiàn)孫中山提出的融合國內(nèi)各族為一個大中華民族的理想，想通過發(fā)展邊疆地區(qū)的教育提高邊民的素質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以穩(wěn)定邊疆；另一方面則是希望通過教育的普及，增強(qiáng)邊疆人民的政治意識以有助于鞏固國防。[8]在這樣的目的下，民國政府出臺了一系列政策，架構(gòu)邊疆教育的管理、學(xué)校設(shè)置，規(guī)定和實施了教育經(jīng)費的劃撥，制定教育目的、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育形式等措施。在抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)之前，國民政府的邊疆教育取得了非常大的成績，由教育部按計劃補(bǔ)助設(shè)立的各類學(xué)校分布在甘肅、青海、寧夏、貴州、湖南、新疆、綏遠(yuǎn)、廣西、西藏等15省區(qū)，其中師范11所又9個班、中學(xué)3 所、小學(xué)2374 所，同時補(bǔ)助各省設(shè)立的社會教育機(jī)構(gòu)。[9]民國前期的邊疆教育實踐為我國民族教育的研究積累了寶貴資料。

隨著邊疆教育的逐漸興起，邊疆教育學(xué)卻無人提及，楊老認(rèn)為這恰是邊疆教育難題和病源之所在，因此他卓識遠(yuǎn)見地首提邊疆教育學(xué)概念，明確界定了邊疆教育學(xué)的內(nèi)涵、研究對象、內(nèi)容、方法和學(xué)科性質(zhì)。楊老所提倡的邊疆教育學(xué)是一種專以“土人”教育為對象的 “土人教育學(xué)”（native education也譯為原住民教育或土著教育)，與我們通常理解的邊疆學(xué)校教育是不同的概念。楊老認(rèn)為邊疆教育學(xué)是運用人類學(xué)的理論與方法，以邊疆民族舊有的各種教育制度為研究對象，研究的內(nèi)容包括兩大方面，即一方面要研究那些教育制度的本質(zhì)及其在各民族整體社會制度內(nèi)的作用，另一方面要研究那些教育制度的演化，及其在與其他較為進(jìn)步的教育制度接觸后所發(fā)生的變遷。這樣的研究純粹是事實而非價值，純粹是科學(xué)而非應(yīng)用的。故是一門科學(xué)而不是一項政策，僅以邊疆教育學(xué)為根據(jù)的邊疆教育才是一種合乎理想的教育政策或文化政策。但是邊疆教育學(xué)本身是科學(xué)的而不是政策，更因為邊疆民族并非一種，故彼等各自所具有教育制度也是各不相同不能一概而論，若采用嚴(yán)格的比較法去作比較研究，就不難發(fā)現(xiàn)出許多新的事實，并可得到許多新的意義[3]。

楊老的邊疆教育學(xué)概念是民族學(xué)或人類學(xué)與教育學(xué)相交叉的邊緣性學(xué)科，學(xué)科歸屬更傾向于民族學(xué)或人類學(xué)，強(qiáng)調(diào)對邊疆教育學(xué)的研究需要經(jīng)過民族學(xué)或人類學(xué)的學(xué)科訓(xùn)練，遵循民族學(xué)或人類學(xué)的研究套路。楊老認(rèn)為邊疆教育學(xué)不僅是一門科學(xué)而且是一門綜合的大科學(xué)。此種研究又需是一種精深的與局內(nèi)法的研究，研究者不僅需要具備人類學(xué)的知識，還需要受到人類學(xué)的嚴(yán)格訓(xùn)練，對于所研究的民族要有深切的認(rèn)識，要熟知各種相關(guān)的文獻(xiàn)，要自己懂得并說他們的語言，并要深入其境與他們打成一片，將自己變作他們的一員，與親身經(jīng)歷他們的社會生活，如此再經(jīng)過較長的歲月，然后對于該民族的研究才能獲得一種穩(wěn)固的基礎(chǔ)。僅有這樣的專門研究與報告，積少成多以致達(dá)到相當(dāng)成數(shù)之后，“邊疆人類學(xué)”或“邊疆民族學(xué)”始有完成的可能。亦僅有在“邊疆人類學(xué)”趨于完成之日，我們所理想的“邊疆教育學(xué)”始能建立起來[3]。

四 結(jié)語

邊疆教育和邊疆教育學(xué)概念是我國民族教育發(fā)展特定歷史時期的產(chǎn)物，新中國成立以后，隨著我國民族政策的變化和新的邊疆教育實施，邊疆教育和邊疆教育學(xué)的概念逐漸演變成民族教育和民族教育學(xué)，其概念的內(nèi)涵和外延重新得到了界定。一般認(rèn)為民族教育有廣義和狹義兩種概念，廣義的民族教育是指作為有著共同文化的民族或共同文化群體的民族集團(tuán)進(jìn)行的文化傳承和培養(yǎng)該民族或民族集團(tuán)成員，一方面適應(yīng)現(xiàn)代主流社會，以求得個人更好地生存與發(fā)展，另一方面繼承和發(fā)揚本民族或本民族集團(tuán)的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的社會活動。這一廣義概念涵蓋了歷史與當(dāng)代的一切民族教育；無論是原始民族的教育、古代民族教育，還是現(xiàn)代民族教育；無論是單一民族教育，還是復(fù)合民族教育，無論是主流民族教育還是少數(shù)民族教育都在其中。狹義的民族教育又稱少數(shù)民族教育，指的“是對一個多民族國家中人口居于少數(shù)的民族的成員實施的復(fù)合民族教育，即多元文化教育。一方面幫助少數(shù)民族成員提高適應(yīng)現(xiàn)代主流社會的能力，以求得個人的最大限度的發(fā)展，另一方面繼承和發(fā)揚少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，豐富人類文化寶庫，為人類做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)?！鄙贁?shù)民族教育是多民族國家實施的國民教育的重要組成部分。[10]同時，民族教育包含了兩個維度和兩個層次：兩個維度是教育活動開展的區(qū)域范圍和教育對象的民族種類；兩個層次為寬泛意義上的教育和狹義的學(xué)校教育。由此對民族教育的界定：在民族地區(qū)或者對少數(shù)民族學(xué)生實施的教育。由此可以看出，教育在少數(shù)民族地區(qū)，它的對象可能只是少數(shù)民族，也可能包括有許多民族；同時，民族教育既包括了在專門的民族學(xué)校教育機(jī)構(gòu)中實施的教育，也包括了在家庭、社區(qū)、寺院或其他地方實施的教育。[11]除此之外，楊老的邊疆教育學(xué)概念還有一層意思，那就是對邊疆少數(shù)民族教育制度的研究，因為他強(qiáng)調(diào)教育是一項社會制度，教育現(xiàn)象的認(rèn)識不能脫離一個特定的社會制度。

最后，需要做個說明，文章標(biāo)題取用民族教育學(xué)而非教育人類學(xué)是源自于楊老在法國接受民族學(xué)和社會學(xué)訓(xùn)練的學(xué)術(shù)背景，以及他對邊疆教育研究的獨特理解。

[1]楊堃.民族與民族學(xué)[M].成都:四川民族出版社,1983:390-406.

[2]王建民.中國民族學(xué)史(上)[M].昆明:云南教育出版社,1997:123-131.

[3]楊堃.民族研究文集[M].北京:民族出版社,1991：95-101.

[4]渠敬東.涂爾干的社會理論[J].中國人類學(xué)評論,2008(6):196-197.

[5]楊堃.莫斯與法國社會學(xué)派[M]//王銘銘.西方與非西方.北京:華夏出版社,2003:153.

[6]騰星.族群、文化與教育[M].北京:民族出版社,2002:55-57.

[7]王鑒.關(guān)于民族教育學(xué)的幾個理論問題[J].西北師大學(xué)報:社會科學(xué)版,2005(1):14-18.

[8]孫懿.抗戰(zhàn)時期民國政府的邊疆教育政策[J].中國邊疆史地研究,2005(4):30-36.

[9]熊明安.中華民國教育史[M].重慶:重慶出版社,1990:399-400.

[10]哈經(jīng)雄,騰星.民族教育學(xué)通論[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001:8-9.

[11]孫杰遠(yuǎn),徐莉.人類學(xué)視野下的教育自覺[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2007:72.