劉 飛

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基于西北農(nóng)村環(huán)境觀照下班級授課制的發(fā)展與思考

劉 飛

(和田師范專科學(xué)校黨政辦，新疆 和田 848000)

本文立足于我國西北農(nóng)村地區(qū)的實(shí)際情況，從班級授課制的產(chǎn)生發(fā)展、其在當(dāng)前教育教學(xué)中所遇到困惑與存在問題以及需采取的措施方面進(jìn)行了分析，對班級授課制的走向進(jìn)行了初步探索，使得學(xué)生真正的成為學(xué)習(xí)的主人，以便提升我國西北農(nóng)村地區(qū)居民的整體素質(zhì) 。

西北；農(nóng)村地區(qū)；班級授課制

班級授課制自提出至今已有300余年的歷史，但在很多國家班級授課制仍然是一種重要的教學(xué)模式，面對當(dāng)前的社會發(fā)展，班級授課制的局限性正在一步步的被發(fā)現(xiàn)，對班級授課制的討論也正在逐漸愈烈。

一、班級授課制的提出與發(fā)展

教學(xué)是一種雙邊性的活動，教學(xué)方法，是在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。[1]恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法可以促進(jìn)教學(xué)工作的順利完成，但是教學(xué)工作的完成還需要一定的教學(xué)組織模式的支持。有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)組織形式就是關(guān)于教學(xué)活動應(yīng)怎樣組織，教學(xué)的時間和空間應(yīng)怎樣有效地加以控制和利用的問題。”[2]班級授課制也叫做“課堂教學(xué)”，是把年齡和知識水平相同或相近的學(xué)生，編成人數(shù)固定的班級，由固定的教師按照各門學(xué)科教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，按照固定的課程表，一節(jié)課一節(jié)課地向全班學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的形式。[3]班級授課制雖已歷經(jīng)300余年的教育教學(xué)歷程，但至今仍是當(dāng)前世界內(nèi)絕大部分國家所采用的基本的教學(xué)組織形式，它是適應(yīng)工業(yè)大生產(chǎn)和緩解人們?nèi)找嬖鲩L的科技文化需求與當(dāng)時社會所能提供的教育資源之間的矛盾而產(chǎn)生的，其對教育的大眾化普及和發(fā)展起到了巨大的作用。

我國對班級授課制的推行可以追溯至19世紀(jì)后半葉，容閎作為我國早期的留學(xué)生在1860年提出設(shè)立各種實(shí)業(yè)、武備學(xué)校、提倡仿照西方分行各級學(xué)校制度，出現(xiàn)了班級授課制思想的萌芽。1862年，清政府在北京開辦的用來培養(yǎng)外交事務(wù)人員和翻譯人員的京師同文館，是我國最早設(shè)班級的學(xué)校。中國學(xué)校班級授課制經(jīng)長期孕育產(chǎn)生后，同時清末廢科舉，大型創(chuàng)建新式學(xué)校，1902年頒布《欽定學(xué)堂章程》，該學(xué)制對學(xué)校類型、班級教學(xué)及其人數(shù)都作了規(guī)定。由于壬寅學(xué)制未能實(shí)施，1903年清政府頒布了“癸卯學(xué)制”，班級授課制逐漸在全國推行。班級授課制在我國全面推行后，我國就進(jìn)入了新民主主義革命時期，直到新中國成立，我國存在著國民黨統(tǒng)治區(qū)教育與共產(chǎn)黨根據(jù)地教育兩種主要教育形式，但是兩者都采取的是學(xué)校教育，主要的教學(xué)組織形式依然是班級授課制。據(jù)統(tǒng)計(jì)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，到解放前的1948年，我國有中學(xué)4266所，班級32818個，在校學(xué)生149.59萬人,教職工12.3萬人,專職教師7.8萬人。[4]由此可見班級授課制在推動我國義務(wù)教育普及中發(fā)揮了重要作用。

二、班級授課制在西北農(nóng)村地區(qū)存在的合理性原因

西北地區(qū)地廣人稀，地理環(huán)境復(fù)雜多樣，土地面積占全國總面積的三分之一，人口占全國總?cè)丝诘陌俜种撸幱谖覈?jīng)濟(jì)文化欠發(fā)達(dá)地區(qū)。班級授課制自19世紀(jì)后期引入我國以來，歷經(jīng)近百年的教學(xué)歷程，至今在西北農(nóng)村地區(qū)長期仍是主要的教學(xué)組織形式，時至今日，仍富有活力而繼續(xù)沿用，雖然有學(xué)者提出需改進(jìn)這種教學(xué)組織形式，但在西北農(nóng)村地區(qū)的教育教學(xué)中依然根基穩(wěn)固，其影響滲透到了教育理論和實(shí)踐的方方面面，有其存在的合理性原因。

(一)有利于西北農(nóng)村地區(qū)教育的大眾化普及。在西北地區(qū)，農(nóng)村科學(xué)技術(shù)水平比較落后，農(nóng)村居民的文化素質(zhì)一直處于偏低狀態(tài)，加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)教育的普及力度是提高農(nóng)民科學(xué)文化素質(zhì)的根本途徑。甘肅省是我國西北地區(qū)的農(nóng)業(yè)大省，全省農(nóng)業(yè)人口比重占人口比重的百分之六十以上，2010年人口普查中，全省農(nóng)村常住人口為16338672人，占全省人口的63.88%。其中全省文盲人口(15歲及以上的不識字的人)為2222734人，比2000年文盲率的14.34%下降了8.69%，下降了5.65個百分點(diǎn)。[5]教育的大眾化普及是西北地區(qū)一個不容忽視的問題，要解決這個問題，充分的師資力量是需首要解決的問題，班級授課制為如何在現(xiàn)有的師資基礎(chǔ)上解決這一問題提供了有效途徑。這種教學(xué)組織形式可以在短期內(nèi)提高學(xué)習(xí)者的文化程度，促進(jìn)學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)知識與基本能力的提高，使得我國現(xiàn)行的九年義務(wù)教育可以面向一切需要接受教育的人群，促進(jìn)義務(wù)教育的大眾化普及，尤其是可以滿足西北農(nóng)村地區(qū)對教育的需求。

(二)有利于西北農(nóng)村教育資本的節(jié)約。教育作為一種基礎(chǔ)性生產(chǎn)力，有著自己獨(dú)有的特點(diǎn)，是一種投資也是一種消費(fèi)。教育的收益是需要經(jīng)濟(jì)投資的，西北地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展受自身環(huán)境以及其他方面的限制，其經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于全國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008年西北地區(qū)GDP總量為1.6億元，僅占全國GDP總量的5.35%，人均GDP為1.66萬元，新疆最高為1.93萬元，寧夏最低為1.18萬元，均低于2.26萬元的全國人均水平。[6]要改善西北農(nóng)村教育的質(zhì)量，提升西北農(nóng)村居民的文化素質(zhì)，就要加強(qiáng)對教育的資金投入。班級授課制在辦學(xué)模式上采用了集體教學(xué)，擴(kuò)大了教學(xué)課堂的容量，使得教室空間可以得到充分利用。同時，可以使幾十個年齡水平大致相等的學(xué)生集中在一起,教師按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，使一個教師可以同時面向幾十個學(xué)生，可以使師資得到充分的利用，節(jié)約了財政負(fù)擔(dān)。

(三)有利于教育資源的共享。教育資源供給的總量性短缺，是我國教育供求關(guān)系基本矛盾的反映。教育資源是興辦教育主要制約因素，從總體而言，我國是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口占我國人口總數(shù)的絕大部分，根據(jù)第六次全國人口普查數(shù)據(jù)顯示，我國現(xiàn)居住在鄉(xiāng)村的人口占總?cè)丝诘?0.32%，龐大人口基數(shù)導(dǎo)致了我國農(nóng)村需受教育人口的總數(shù)還是很大的，雖然我國在十二五規(guī)劃中提出教育投入要占國民GDP收入的4%，然而將這些教育資源平均到每個人身上就是屈指可數(shù)了，到了西北農(nóng)村則更是少之又少。班級授課制可以將教育資源集中起來，將本來屬于每個人的教育支出集中在一起來辦大眾教育，從哲學(xué)角度而言，將部分按照一定的規(guī)律優(yōu)化重組為一個新的整體，其功能將大于部分本身。在教育中，從某種程度而言就可以集單個教育資源為一體，集中力量來辦優(yōu)質(zhì)教育。

三、班級授課制在西北農(nóng)村教學(xué)中的迷失性表現(xiàn)

班級授課制作為一種教學(xué)組織形式，在促進(jìn)我國西北農(nóng)村地區(qū)教育大眾化、節(jié)約教育資本、提升教育資源共享方面做出了不朽的貢獻(xiàn)，但隨著時代的發(fā)展，科技時代對創(chuàng)新人才的需求力在不斷增長，班級授課制在今天顯示出了自身固有的局限性。

(一)注重整體性，忽視差異性。西北農(nóng)村地區(qū)對人才渴求度隨時代的發(fā)展在不斷的增長，對于各種人才的需求也在不斷的增長，但班級授課制在教學(xué)中注重統(tǒng)一性、同一性，對學(xué)生的要求用一個標(biāo)準(zhǔn)去評價，忽視了學(xué)生個體自有的活力。有的學(xué)者將這種教學(xué)概括為，同步教學(xué)——“有見于齊，無見于畸”，搞“一刀切，齊步走”，用一把尺子衡量所有的學(xué)生。[7]班級授課是將年齡、智力大致相同的學(xué)習(xí)者組成一個班級進(jìn)行教學(xué)，但是教師對學(xué)生的授課進(jìn)度，所拓展內(nèi)容的多少、深淺程度都是根據(jù)整個班級的平均學(xué)習(xí)能力去確定，這就使得教師在教學(xué)中很難兼顧學(xué)習(xí)上優(yōu)秀和學(xué)習(xí)上困難較大的學(xué)生的不同要求，使得教學(xué)畸形發(fā)展，讓學(xué)生不能得到全面普遍的發(fā)展。同時，時代的發(fā)展要求要讓每一個學(xué)生都能接受適合自己的教育，集體教學(xué)授課形式，忽略了人的個性智力的差異，抹殺了學(xué)生不同的興趣、愛好與特長，以標(biāo)準(zhǔn)化的“生產(chǎn)方式”和固定的模式，培養(yǎng)出的所謂“標(biāo)準(zhǔn)型”人才，這種培養(yǎng)模式顯然與提倡個性、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才理念相違背，更重要的是西北地區(qū)幅員廣闊，農(nóng)村工作的需求是多樣性的，要培養(yǎng)適合農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的各類人才。

(二)注重理論知識的學(xué)習(xí)，忽視了實(shí)際生活需要。受當(dāng)前社會競爭壓力的影響，文化知識與文憑在當(dāng)前社會競爭中扮演著愈來愈重的角色，理論知識在教學(xué)中被置于絕對地位。理論來自于實(shí)踐，實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)，只有理論與實(shí)踐相結(jié)合才能將課堂文化知識真正的學(xué)有所用，并且西北地區(qū)農(nóng)村居民占大多數(shù)，這就要求教學(xué)在完成國家課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，還要更進(jìn)一步的與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況相結(jié)合，在提高學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)時要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際運(yùn)用技能。但是班級授課主要以學(xué)科教學(xué)為主，教師教授的主要是理論文化知識，并且受升學(xué)競爭的影響，學(xué)校以中考、高考考點(diǎn)為導(dǎo)向，升學(xué)成為了學(xué)習(xí)與教學(xué)的指揮棒，教師也更多的關(guān)注了少數(shù)所謂的“尖子生”，讓大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生成為了“伴讀”，使得目前西北農(nóng)村教育忽視了當(dāng)?shù)氐膶?shí)際需要與大多數(shù)學(xué)生的生活發(fā)展需要，在班級集體教學(xué)下農(nóng)村學(xué)校往往把升學(xué)教育作為唯一追求的目標(biāo)，農(nóng)村教育成為了脫離“農(nóng)村、農(nóng)民、農(nóng)業(yè)”的教育，教師所授的課程理論知識只是吻合了少數(shù)升入高等學(xué)校的農(nóng)村學(xué)生需要，學(xué)校失去了為大眾、為生活服務(wù)的功能，在班級授課形式下理論成了唯一，同時也讓理論知識在塑造學(xué)生，為學(xué)生生活服務(wù)中呈現(xiàn)出了畸形發(fā)展趨勢，教學(xué)遠(yuǎn)離了生活需要。

(三)注重教師的課堂主宰，忽視了學(xué)生的主體意識。教學(xué)本是一種教師與學(xué)生之間的雙向情感交流與互動的過程，但長期存在于西北農(nóng)村地區(qū)的班級授課形式的教學(xué)仍然強(qiáng)調(diào)以“教師、課堂、課本”為中心，教師是整個課堂的控制者與主宰，是教學(xué)活動的中心與課堂唯一的決策者，教師與學(xué)生之間是控制與被控制的關(guān)系，話語間體現(xiàn)的是命令與服從。學(xué)生在教學(xué)活動中只是教師命令的執(zhí)行者與教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的完成者，在教學(xué)活動雙主體互動的今天，學(xué)生失去了課堂主體的地位與自我主體身份意識。班級授課制無法滿足使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展和個性發(fā)展。同時，由于教師對整個教學(xué)、課堂行使絕對的控制權(quán)，學(xué)生失去了話語權(quán)，不能進(jìn)行發(fā)散式思維，影響學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。西北農(nóng)村地區(qū)部分教師在教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷深化今天，他們?nèi)匀煌Ａ粼趥鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)管理體制中，剝奪了學(xué)生的主體意識，是學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的積極性，也就失去了尋找知識寶庫鑰匙過程中應(yīng)經(jīng)歷的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)自信心的削弱、學(xué)習(xí)厭倦感的產(chǎn)生。

四、促進(jìn)西北農(nóng)村地區(qū)班級授課制趨于合理化的建議

針對西北地區(qū)班級授課制發(fā)展中迷失性表現(xiàn)，應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，提出應(yīng)對策略，使得西北地區(qū)的課堂教學(xué)組織形式與東部發(fā)達(dá)地區(qū)相平衡，與世界教學(xué)發(fā)展相接軌。

(一)加強(qiáng)理論與實(shí)際的結(jié)合，讓教學(xué)回歸生活。班級授課制注重理論知識的傳遞，但是西北農(nóng)村地區(qū)由于自身具有的局限性，在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要去做到基本的因材施教。在西北農(nóng)村的教學(xué)中仍需要堅(jiān)持以班級授課為依托，以加強(qiáng)大眾化知識與實(shí)用性知識普及為最低目標(biāo)，不能以中考、高考為指揮棒實(shí)行所謂的尖子生的拔高性教學(xué)，要強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中所授課程內(nèi)容、課程拓展等與西北農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的需要相適應(yīng)，不能進(jìn)行“空中樓閣”式教學(xué)，讓學(xué)生不知所云。，立足于實(shí)際，學(xué)校在課程安排時應(yīng)面向全部學(xué)生做到因地制宜，教師在組織教學(xué)時應(yīng)因生變動，課堂集體教學(xué)需面向大眾，農(nóng)村學(xué)生在義務(wù)教育階段既需學(xué)習(xí)普通教育知識，也需學(xué)習(xí)與農(nóng)村農(nóng)民農(nóng)業(yè)的相關(guān)知識，使得教育與生活相結(jié)合，做到教育即生活、生活即教育的完美結(jié)合。要改變傳統(tǒng)文化中只有可能繼續(xù)接受教育的人才有權(quán)利或資格接受進(jìn)一步理論學(xué)習(xí)的理念，讓教學(xué)回歸于實(shí)際生活。

(二)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，讓全體學(xué)生得到自身的需要性發(fā)展。科技的發(fā)展對每個社會個體的要求在不斷變化，教師在進(jìn)行班級授課教學(xué)時要力求全體學(xué)生都得到發(fā)展，并且也要針對不同個體的自身潛力與需求進(jìn)行分組教學(xué)，不能忽略個體的差異性，要尋求適合學(xué)生發(fā)展的個性教學(xué)法。同時，雖然同一年級的學(xué)生的實(shí)際年齡不存在很大的差異，但是每個學(xué)生的心理、智力、情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展是不盡相同的，要堅(jiān)持在使大部分學(xué)生得到發(fā)展的基礎(chǔ)上，確保每個學(xué)生都能找到適合自我發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到樂趣，在不斷進(jìn)步的基礎(chǔ)上拓展自己的學(xué)習(xí)視野。西北農(nóng)村地區(qū)由于地處偏遠(yuǎn)，信息閉塞，學(xué)生對新事物的接觸較慢，但具有很強(qiáng)的興趣與好奇心，教師要針對不同學(xué)生的個性特點(diǎn)，用多維角度去看待每一個學(xué)生。教育的終極目標(biāo)是育人，不能僅僅用智力的測量成績?nèi)ピu價學(xué)生的發(fā)展，西北地區(qū)對人才的需求有多樣性，社會的發(fā)展既需要高智力的精英人才也需要各種各樣的技術(shù)人員，因此，對人的培養(yǎng)既要考慮個體的自身因素也要考慮社會的發(fā)展需要，教師肩負(fù)著對學(xué)生的知識教育，也肩負(fù)著對學(xué)生的人生發(fā)展教育及設(shè)計(jì)，在班級授課的依托下教師要用發(fā)散的思維方式針對集體與個體的不同特點(diǎn)去進(jìn)行課堂教學(xué)，推動西北教育的優(yōu)化發(fā)展。

(三)改善師生關(guān)系，讓課堂成為雙主體的平臺。教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。[8]也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看作是獨(dú)立的思考和行動主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智潛能，陶冶個體的性格，使每一個學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動。[9]班級授課制作為西北農(nóng)村地區(qū)當(dāng)前主要的、廣泛的教學(xué)組織形式，是教學(xué)組織的主要平臺，由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)“三中心”的制約，在這個平臺上，教師一直是教學(xué)的主宰，教師與學(xué)生之間的關(guān)系被定格為控制者與被控制者的角色。新的時代要求教育教學(xué)必須改革，教師應(yīng)將課堂還給學(xué)生，學(xué)生也需成為課堂的主體，學(xué)生應(yīng)以主人翁的態(tài)度在課堂上展現(xiàn)自己的想法，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不應(yīng)是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，教師應(yīng)成為學(xué)生心靈的溝通者，學(xué)生的真心朋友，教師與學(xué)生要相互尊重，教師要平等的對待每一個學(xué)生，讓集體課堂教學(xué)成為師生之間情感、態(tài)度、價值觀交流的真正“平臺”。

[1] 李秉德．教學(xué)論[M]．北京：人民教育出版社，2001：183．

[2] 南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué)[M]．人民教育出版社，1984：465．

[3] 章雨龍．班級授課制的產(chǎn)生及其弊端探析[J]．內(nèi)蒙古教育，2008：5，25．

[4] 吳亞書．班級授課制的歷史發(fā)展與德育改革研究[D]碩士論文．東北師范大學(xué)，2007(4)．

[5] 甘肅省統(tǒng)計(jì)局．甘肅省2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報[1]．

[6] http://www.dss.gov.cn/Article_Print.asp?ArticleID=301219．關(guān)于西北地區(qū)農(nóng)村供電情況的調(diào)研報告．

[7] 徐莉，王俊華．對現(xiàn)行教學(xué)組織形式——班級授課制的再審視[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報，2001，10，1-2．

[8] 王道俊，王漢瀾．教育學(xué)[M]． 北京：人民教育出版社，1989．

[9] 全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)．教育學(xué)基礎(chǔ)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002．

2014-09-14

劉飛(1988-)，男，教師，碩士研究生。研究方向：農(nóng)村教育、教師教育。