荊 偉，張 維 亞

(1 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062; 2 重慶巴蜀幼兒園,重慶 400013)

中美學前教育專業(yè)本科課程體系比較

荊 偉1，張 維 亞2

(1 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062; 2 重慶巴蜀幼兒園,重慶 400013)

本研究以中美各一所大學為實例，運用文獻法、訪談法和問卷法收集數(shù)據(jù)資料，比較分析學前教育專業(yè)本科課程體系中培養(yǎng)目標、課程設置、評價方式與授課形式四方面的異同。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標較為寬泛，通識課程中思想政治類課程比例大，專業(yè)課程中過于偏重基礎理論和藝術(shù)技能，評價方式以“總結(jié)性”的考試評價為主，授課形式以“灌輸性”的被動接受為主。針對以上現(xiàn)存問題，借鑒美國大學經(jīng)驗筆者提出了可實施的建議。

比較研究；學前教育；本科課程體系

當前，面對學前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標從培養(yǎng)幼師教師轉(zhuǎn)為幼兒園教師這一客觀現(xiàn)實，我國各高校學前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式面臨著亟待解決的專業(yè)重構(gòu)問題。而美國20世紀70年代前后幼兒教師具備本科學歷已成為主流發(fā)展方向，現(xiàn)已基本建立起優(yōu)質(zhì)高效的學前教育本科幼兒師資培養(yǎng)體系。[1]因筆者作為交換生在美國北佛羅里達大學(University of North Florida 下文簡稱F大學)教育學院學習學前教育專業(yè)一年，對美國學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式有深入切身體驗。中美兩國直接接受教育的經(jīng)歷有利于對兩國學前專業(yè)師資培養(yǎng)體系進行豐富的數(shù)據(jù)收集和深入的對比分析。而課程體系是師資培養(yǎng)體系中核心要素，因此本研究以美國北佛羅里達大學和我國陜西師范大學(Shaanxi Normal University下文簡稱S大學)為例，運用文獻法、訪談法和問卷法收集數(shù)據(jù)資料，比較分析兩所大學在培養(yǎng)目標、課程設置、評價方式與授課形式四方面的異同，從中借鑒經(jīng)驗，優(yōu)化我國本科幼兒師資培養(yǎng)模式。

一、 培養(yǎng)目標：“全面發(fā)展”的美好愿 景與“術(shù)業(yè)專攻”的精準定位之別

培養(yǎng)目標是指“根據(jù)一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結(jié)果，及對學生的預期發(fā)展狀態(tài)所作的規(guī)定”。培養(yǎng)目標作為各大高校課程設置、實施和評價的基礎，有著提綱挈領的作用。

1. 我國S大學培養(yǎng)目標概況

我國S大學的培養(yǎng)目標具有以下特點：第一，突出政治道德品質(zhì)培養(yǎng)。該目標以國家教育方針為政策指導，強調(diào)培養(yǎng)“四有”人才。第二，定位于復合型專門人才。該目標旨在培養(yǎng)能夠在各類幼兒教育相關文化事業(yè)單位承擔教學、研究、保教以及管理的復合型專門人才。第三，注重藝術(shù)技能培養(yǎng)。該目標要求本科畢業(yè)生能夠掌握音樂、舞蹈、美術(shù)和戲劇等藝術(shù)基本知識和技能。第四，強調(diào)外語和計算機能力培養(yǎng)。外語能力是獲得學士學位的必要條件，同時還要掌握課件制作的現(xiàn)代計算機教育技術(shù)。

2. 美國F大學培養(yǎng)目標概況

全美幼兒教育協(xié)會(美國NAEYC)制定的“早期兒童教育教師專業(yè)標準”是全國性的幼兒教師專業(yè)標準。[2]該標準的核心內(nèi)容包括以下方面：促進兒童的發(fā)展和學習；構(gòu)建家庭和社區(qū)的關系；通過觀察、記錄和評估兒童為幼兒及其家庭提供支持；運用發(fā)展的、有效的方法與兒童和家長建立聯(lián)系；使用內(nèi)容知識構(gòu)建有意義的課程；成為一名專業(yè)人士。[3]這些標準成為了美國各高校學前教育專業(yè)的基本培養(yǎng)目標。

3. 中美兩所大學培養(yǎng)目標的比較

中美兩所大學學前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標均明確指出本科畢業(yè)生應具備進入幼兒教育機構(gòu)承擔教學任務的相關理論知識和技能，均旨在培養(yǎng)出熱愛學前教育工作的專業(yè)人才，而兩者在人才定位和價值取向兩方面存在差異。

(1)人才定位不同

我國S大學不僅重視培養(yǎng)在幼兒教育機構(gòu)進行實際工作的能力，還明確指出培養(yǎng)能夠在各類幼兒相關文化事業(yè)單位承擔研究管理任務的高級復合型專業(yè)人才，而美國F大學培養(yǎng)目標的人才定位則更強調(diào)培養(yǎng)具有實踐教學能力的幼兒教師。因此，在人才定位方面，我國S大學無論從輸送單位類型還是勝任工作類型上都較美國F大學更為寬泛。

(2)價值取向不同

我國學前教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標一般強調(diào)思想道德素質(zhì)、業(yè)務文化素質(zhì)、和心理身體素質(zhì)等方面。相對而言，在思想道德素質(zhì)中，比較重視思想政治素質(zhì)，強調(diào)培養(yǎng)“四有”人才；在業(yè)務文化素質(zhì)中，強調(diào)藝術(shù)領域中繪畫、音樂、舞蹈等技能的訓練及相關各領域教學法的培訓；在心理身體素質(zhì)中，強調(diào)擁有良好的體育鍛煉和衛(wèi)生習慣，達到國家規(guī)定的大學生體育運動標準，軍事訓練合格。而美國F大學則更強調(diào)以促進兒童發(fā)展為中心的多種職責，在專業(yè)能力上更突出以下幾個方面: 更重視幼兒教師觀察、引導和支持兒童的教育能力，能夠促進兒童各方面的發(fā)展；強調(diào)與家長溝通的技巧；能夠制定出比較完善的活動方案，創(chuàng)設出合適的教育環(huán)境；能夠保證兒童的安全和健康；能鑒別并滿足特殊兒童的特殊需要；同時能夠自覺促進自身專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展?？傊?，美國F大學在培養(yǎng)目標上更體現(xiàn)出一切以促進兒童發(fā)展為中心的價值取向，而中國S大學培養(yǎng)目標并未有所體現(xiàn)。

二、 課程設置

我國S大學學前教育專業(yè)課程模塊包括：通識教育模塊、學科基礎模塊、專業(yè)課程模塊、教師教育模塊和實踐教學模塊，各模塊所占學分比例分別為29%、12%、37%、10%和12%。其中，學科基礎模塊包括相關學科基礎課程(哲學概論、大學語文、藝術(shù)概論)和本學科基礎課程(教育學基礎、心理學基礎、中外國教育史、教育統(tǒng)計學和教育心理學)，旨在為學生提供相關學科基本理論和本專業(yè)各方向的共同基礎課程。教師教育模塊則旨在從教師專業(yè)化發(fā)展的角度為學生發(fā)展成為優(yōu)秀教師打下堅實理論知識基礎。除這兩個模塊之外，美國F大學的課程設置分層邏輯與我國S大學其他三個模塊基本契合，三個模塊相輔相成，使學生通過系統(tǒng)的理論學習和扎實的實踐訓練掌握本專業(yè)相關的基礎知識與技能，以下就三個模塊逐一進行對比分析。

(一)通識教育：“思想政治素質(zhì)”培養(yǎng)與“人文科學情懷”熏陶之別

中美兩所大學的通識教育模塊均包括必修課和選修課兩部分，旨在夯實基礎，拓寬口徑，加強科學精神和人文關懷的融會貫通，強調(diào)學生掌握寬厚的文理學科知識背景，促進學生全面發(fā)展。

1. 我國S大學通識教育課程概況

我國S大學通識教育課程主要集中安排在前兩年，修習47學分，其中選修課8學分，包括人文社會科學、自然科學與技術(shù)、美育與健康、教師教育等四個系列。我國S大學通識教育課程按內(nèi)容可分為語言課程(如大學語文和大學外語)，數(shù)學課程(如高等數(shù)學)、思想政治課程(如馬克思主義基本原理和中國近現(xiàn)代史綱要)以及多媒體和體育課程。

2. 美國F大學通識教育課程概況

美國F大學的非專業(yè)課程與我國S大學的通識教育模塊相契合，該模塊修習學分為66學分，其中選修課17分。美國F大學通識課程可分為語言課程(如Communication)、數(shù)學課程(如Statistics Course)、社會科學課程(如Cultural Studies Course和American History)、人文藝術(shù)課程(如Art, Art History, or Music)、自然科學課程(如Biological Science)。[4]

3. 中美兩所大學通識教育課程比較

中美學前教育通識課程有一定相似性。從通識教育課程類別來看，均包含了語言課程和數(shù)學課程。同時，中美兩國都開設了通識教育選修課，以便學生修習自己感興趣的課程，但兩者在課程類別和課程比例兩方面存在差異。

(1)課程類別不同

在課程類別上，中美兩所大學雖然均包括語文課程和數(shù)學課程以及通識選修課程，但中國通識教育必修課程中還含有思想政治課程以及體育和多媒體課程兩大類，而美國F大學則設置了自然科學課程、人文藝術(shù)課程和社會科學課程，而我國S大學則將這三類課程設置在通識選修課程中。其中，美國F大學的自然科學課程還包括實驗室的親手操作課程，很大程度上提高了學生的自然科學素養(yǎng)。由此可見，我國S大學更注重思想政治素養(yǎng)的培養(yǎng)，而美國F大學更強調(diào)人文科學情懷的熏陶。

(2)課程比例不同

中美兩所大學通識教育課程模塊中各類課程所占的比例也有較大不同。中國S大學各類課程所占學分比例差異較大，其中作為必修課的思想政治類課程比例最高，為38.3%。而美國F大學各類課程所占比例較為均衡，僅有選修類課程所占比例較高，為25.76%，其余各類課程學分比例均分布在10%～20%之間。由此，可見美國F大學的通識教育課程學生的自主選擇性更大。

(二)專業(yè)課程：“理論素養(yǎng)和藝術(shù)技能”并重與“教學知識和藝術(shù)審美”輝映之別

1. 我國S大學專業(yè)課程概況

我國S大學學前教育專業(yè)課程模塊主要包括專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程以及專業(yè)拓展課程，各類課程占總學分比例分別為19.7%、16.4%和1.9%。專業(yè)核心課程共設置17門課程，屬于專業(yè)必修課，包括專業(yè)理論主干課程(如學前教育學，兒童心理學、兒童游戲理論等)和藝術(shù)技能課程(如學前教育音樂基礎)。專業(yè)方向課程共16門課程，亦屬于專業(yè)必修課，旨在提供不同專業(yè)方向的教學技能課程，例如學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童家庭與社區(qū)教育等。專業(yè)拓展課程是學生自由選修的課程，旨在拓寬學生知識面，促進學生個性發(fā)展，例如奧爾夫音樂教法、中外學前教育名著導讀和兒童音樂作品欣賞。

2. 美國F大學專業(yè)課程概況

F大學本科學前教育將專業(yè)教育課程主要分成核心要求(Core Requirement)和專業(yè)要求(Major Requirement)兩模塊。其中，核心要求9學分3門課，分別是教育心理學、學習行為評估和課堂管理與交流。專業(yè)要求修習41學分11門課程，如早期語言文學教育方法、幼兒早期學習與發(fā)展、幼兒科學和社會教育導論、幼兒教育環(huán)境管理、幼兒藝術(shù)教育、幼兒數(shù)學教育、教育模型導論、幼兒教學法評價以及課堂多樣性適應等。[4]

3. 中美兩所大學專業(yè)課程比較

除我國S大學的專業(yè)拓展課程之外，我國S大學的專業(yè)核心課程與美國F大學的核心要求均旨在培養(yǎng)幼兒教師的基本理論基礎，而我國S大學的專業(yè)方向課程與美國F大學的專業(yè)要求均著重培養(yǎng)幼兒教師的基本教學技能，但兩者在側(cè)重點上有以下兩方面的不同：

(1)藝術(shù)技能與藝術(shù)審美之別

我國S大學學前教育專業(yè)核心課程包括藝術(shù)技能課程，而美國F大學則未設置，僅設置與藝術(shù)相關的課程，著重提高學生的審美能力和藝術(shù)修養(yǎng)而非藝術(shù)技能。由于我國S大學強調(diào)藝術(shù)技能的掌握，因此我國S大學的應修習學分和課程門數(shù)顯著多于美國F大學。與藝術(shù)技能與教學相關的課程達十三門之多，占總學分16.7%。這就導致我國S大學過于偏重藝術(shù)領域而忽視其他四大領域。

(2)理論素養(yǎng)與教學知識之別

我國S大學的基礎理論課程在數(shù)量上顯著多于美國F大學。我國S大學學科基礎模塊中的5門本學科基礎課程以及專業(yè)課程模塊中的17門專業(yè)核心課程均涉及基礎理論，修習學分達45分，而美國F大學在核心要求中僅設置了三門基礎課程，修習學分為9分。這表明我國學前教育專業(yè)十分注重掌握寬厚的教育理論基礎知識，而美國F大學則更注重學科領域教學知識以及為兒童創(chuàng)造良好環(huán)境的相關實踐知識，因此開設了重視家長參與、關注特殊兒童的相關課程。[5][6]

(三)實踐課程：理論與實踐的“完全疏離”與“深入融合”之別

1. 我國S大學實踐課程概況

我國S大學實踐課程模塊由教育見習和教育實習兩部分組成。其中，教育見習安排在前六個學期的每學期第三個月的第二周，采取集中一周實習的方式進行，每學期40個學時，每個學期1學分，共計6學分。教育實習集中安排在第7學期，共兩個月，修習4學分。實習期間，學生完全浸入幼兒園，熟悉幼兒園的常規(guī)，參與教學。

2. 美國F大學實踐課程概況

美國F大學實踐教學模塊由實地體驗(Field Experience)和教學實踐(Teaching Practice)兩部分組成，修習學分分別為14分和12分。其中，實地體驗主要是關于讀寫、數(shù)學、科學與社會教育的實踐，不直接參與教學，但有機會與幼兒接觸。教學實踐包括幼兒教研實踐(Teaching Seminar: Early Childhood)和直接教學實踐(Teaching in Early Childhood)兩部分。其中，直接教學實踐9學分，時間跨越三個學期。[4]

3.中美兩所大學實踐課程比較分析

中美兩所大學實踐教學模塊均包括參觀體驗式的教育見習(美國稱之為實地體驗)也包括實踐訓練式的教育實習(美國稱之為教學實踐)，但二者除了在學分學時上的差異外，在安排、形式以及內(nèi)容上均存在較大差異。

(1)集中性與分散性之別

我國S大學的教育實習時間過短且過于集中，時間僅為6～8周，一般安排在最后一學期。而美國F大學的教育實習時間較長且貫穿三個學期，每學期有規(guī)定實習時長，分散性實習的次數(shù)多。因此，美國大學的見習與實習相對于國內(nèi)而言更加靈活，時間更長，接觸兒童的機會更多。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，我國S大學僅有24.07%的學生在前6個學期中參加見習10次以上；有38.89%的學生見習5～9次；35.19%的學生僅見習1～5次。與之相反，美國F大學有60%的學生每個月與幼兒面對面交流1～4次，40%的學生每個月與幼兒的交流超過8次。

(2)單一性與多樣性之別

我國S大學的教育實踐形式單一，主要以“上課”“參觀”為主，而美國F大學的教育實踐形式包括兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時評、案例反思、交流匯報、參與課題研究等。[7]例如在美國F大學，每個學生都有自己的目標兒童作為自己觀察研究的對象，每周寫兒童觀察日記，每半個學期要完成一次對這位兒童的觀察報告并與家長、早教機構(gòu)教師交流分析。每周要與自己的教學實習團隊與任課指導老師一起進行反思型討論研究，運用檔案記錄形式，來調(diào)整教學方案，獨立承擔一學期的教學任務，與兒童家長建立積極的合作關系。

(3)盲目性與針對性之別

美國F大學各門課程教學大綱中會明確標注本學期本門課程的見習課時要求。同時見習前，教師會根據(jù)課程內(nèi)容指定明確的見習目標和任務。這使得教學實踐與專業(yè)課程緊密相連，具有很強的針對性，能夠觀察到理論課程中需要觀察的內(nèi)容。例如在對一位交換生的訪談中，她談到：“在一門幼兒語言實踐課中，我們每周周一與周三上課兩次，一次三小時。每周一我們都會去當?shù)毓⑿W，將前一周做好的課程計劃與活動計劃在學校里與兒童合作實施。通常是兩名學前教育專業(yè)學生與四名幼兒一組開展教學活動，我們需要將遇到的問題、實施效果情況記錄下來，周三的課程全班就某些典型問題進行討論，下課后我們再合作完成下周計劃”。而我國S大學的教育實踐缺乏明確的目的性，沒有準備具體明確的預設問題和實踐任務，因此常常演變?yōu)楹翢o任何準備，漫無目的的走馬觀花似的參觀訪問。

三、評價方式： “總結(jié)性”的考試評 價與“過程性”的任務評價之別

在評價方式方面，我國S大學課程的成績由平時成績與期末卷面成績構(gòu)成，其中平時成績主要來源于學期內(nèi)的一到兩次作業(yè)以及出勤率，占總成績的20%～30%，期末考試成績則占70%～80%。而美國F大學課程的成績主要由平時若干課程作業(yè)、課堂參與程度、隨堂測驗以及見習情況等構(gòu)成，占總成績的70%～80%。其中，每門課程均有一至兩個大作業(yè)(Critical Task)，這個作業(yè)耗時較長且過程復雜，因此常常成為學生的工作重點，而所占分值也相應較高，約占30%。學期末通常以展示或卷面考試作為期末考評，只占總成績的20%～30%。

在開學之初，美國F大學教師都會列出每門課程的評價表。該表詳細設定評分標準和考核項目名稱、分值以及要求。例如，在多元文化這門課程的評價表中，教師設置該課程滿分為500分，同時詳細列出分值與對應成績之間的關系，例如475-500=A(95%)，460-474=A-(92%)，445-459=B+(89%)等，接下來是考核項目名稱與相應的分值，例如critical task #1： interview with an ELL and Contrastive Analysis，分值為100，占總成績20%；Participation/Attendance，分值為80分，占總成績16%等。最后，教師還將每一個考核項目的任務要求細化為若干小任務，例如上述critical task #1的詳細任務如下：請對一位在美國生活少于十年、至少18歲、母語非英語人士進行至少三小時的訪談。在訪談中，要求學生與受訪者討論美國不同文化群體的相似性與差異性，并作口頭報告；對英語與受訪者的母語進行語言對比分析從而明確特定語言問題并解釋這些問題如何影響受訪者英語習得；描述受訪者本國的教育體系，對比分析本國學校與美國學校的區(qū)別等。

四、授課形式：“灌輸性”的被動接受 與“探究性”的主動建構(gòu)之別

我國S大學的課堂教師“一堂言”“滿堂灌”的現(xiàn)象比較普遍，學生負擔較輕，課前準備較少，課后作業(yè)操作簡單，課堂氛圍較為沉悶，處于“灌輸性”的被動接受式的學習狀態(tài)。而美國F大學由于平時成績比例較大，課前準備較多，課后作業(yè)復雜多樣，占用大量時間精力，而課堂上知識容量較大，主要以師生互動小組活動的形式展開教學，課堂氛圍相對活躍，學生通過“探究性”的主動建構(gòu)的方式學習知識。例如在對一名交換生的訪談中，她談到：“美國的同學課堂上都很喜歡發(fā)言，說出自己的見解，即便有分歧或者是錯誤的地方，教授也不會打斷或是責備學生，更多的是鼓勵。這樣的氛圍讓我覺得很舒適，我也能勇敢地說出自己的想法，不必在意對錯?！闭n堂氛圍的營造主要取決于教師是否能夠通過創(chuàng)設教學情境和設置教學活動給予學生更多地參加互動機會。例如一位交換生在訪談中這樣說道：“每堂課他們都盡量保證有一個互動環(huán)節(jié)，可能是游戲，可能是活動，大討論幾乎發(fā)生在每一節(jié)課。例如，在一次課上，老師把我們隨機分成了幾個小組，每組的同學根據(jù)自己抽到的主題進行拓展，用自己的方式詮釋這個主題。每個組的創(chuàng)意都不一樣，最終展示的時候，老師提到，這個活動的主要目的是希望以后我們做教師的時候，能夠給學生提供更多的視角，尤其是對于母語不是英語的學生。我覺得這樣的課堂很活躍，也讓我有很多思考?！泵绹鳩大學教師提供詳細的教學大綱，明確指出本門課程學生應掌握的知識，詳細計劃、作業(yè)任務和評價標準等內(nèi)容。例如一位交換生在訪談中談到：“開學前我們收到了教學大綱，上面詳細地羅列了本學期我們要做的作業(yè)，看的書，將學到的知識，細致到了每一次課程的主題內(nèi)容。因此，教授也將每次課前我們應該閱讀的文獻詳細地標注出來，并提供鏈接。課前進行大量閱讀，課上就閱讀的內(nèi)容進行討論，再參與教授的講解，完成課后作業(yè)。”

五、對我國學前教育專業(yè)的建議

(一)明確培養(yǎng)目標定位，突出以兒童為中心

面對幼兒教師具備本科學歷主流化趨勢，我國高校學前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標應做出適應性的調(diào)整，從培養(yǎng)能夠勝任各類幼兒相關文化事業(yè)單位的教學、科研、管理任務的復合型專業(yè)人才轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M兒童發(fā)展為中心的能在多元環(huán)境下進行靈活有效教學的“研究型”“反思型”專業(yè)幼兒教師，使促進兒童發(fā)展成為學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的核心價值取向。促進兒童發(fā)展不是簡單地傳授知識和技能，而是以兒童的特征和需要為出發(fā)點，為兒童構(gòu)建良好的環(huán)境，促進兒童認知、語言、創(chuàng)造力、社會性和身心健康等全面發(fā)展。促進兒童發(fā)展的價值取向能夠有效改善我國現(xiàn)行學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標即“寬泛”又無“針對性”的弊端，能夠為課程體系的構(gòu)建、實施和評價起到明確清晰的定位導向作用，能夠為理論應用到實踐架設一座天然橋梁，滿足兒童、社會和教師個人發(fā)展的多重需要。

(二)調(diào)整通識課程結(jié)構(gòu)，培育人文科學情懷

由于學前教育不分學科，因此學前教育教師必須具備廣博的自然科學知識和深厚人文藝術(shù)素養(yǎng)。因此，通識教育課程涉及面要廣，適當減少思想政治類課程，增設人文藝術(shù)、自然科學和社會科學通識課程，有利于增加學生的科學知識與提升學生的人文素質(zhì)，有利于促進兒童發(fā)展，有利于學前教師未來的職業(yè)發(fā)展。通識課程應有一定的本專業(yè)特色或傾向，或者通識課程任課教師與相關專業(yè)課教師合作做一些交叉知識的講解，在某些通識課程中加入本專業(yè)相關的知識，使學生在學習該門課程時能以宏觀的角度看待自己的專業(yè)，以達到 “?！薄巴ā苯Y(jié)合的理想狀態(tài)。

(三)提高藝術(shù)審美能力，兼顧其他四大領域

雖然我國社會的現(xiàn)實需要要求學前教師必須具備較強的彈唱繪畫藝術(shù)技能，但全美幼兒教育協(xié)會的初級許可證標準和我國《幼兒園教育指導綱要》對于幼兒藝術(shù)領域的目標均強調(diào)了兒童對藝術(shù)的體驗、將藝術(shù)作為表達情感的媒介而不是學習藝術(shù)技能。因此，未來幼兒教師不必成為專門的藝術(shù)型人才，對彈唱繪畫舞蹈等藝術(shù)技能的學習要求不必太高，掌握基本的樂理知識和美術(shù)知識即可，應著重提高學生對藝術(shù)的感受能力、審美能力和欣賞能力，同時還需兼顧其他四大領域的平衡發(fā)展。

(四) 增強實踐教學能力，降低理論課程比例

我國高校學前教育專業(yè)課程設置與培養(yǎng)目標一樣都應做出相應轉(zhuǎn)變，即從培養(yǎng)既懂理論又能實踐，即能當幼兒教師又能勝任研究管理工作的“全能型”人才轉(zhuǎn)變以促進兒童發(fā)展為職責能夠在多元環(huán)境下提供靈活有效教學的“專能型”人才。[8]因此，我國高校應適當減少專業(yè)課程模塊中教育理論課程，突出實踐教學能力的培養(yǎng)。在設置實踐教學能力相關專業(yè)課程時，我國高校應以促進兒童發(fā)展為出發(fā)點和立足點，增設美國高校普遍開設的特殊教育、多元文化、家長參與與社區(qū)相關課程。

(五)增強實踐理論聯(lián)系，提高實踐課程針對性

在教育實習方面，我國高校首先應提高教育見習的針對性，教師應根據(jù)相關理論課程內(nèi)容提出明確的見習要求和目標，要求學生能有針對性地對幼兒進行觀察，要求學生能夠就觀察的結(jié)果進行展示和討論；其次，應提高某些課程的見習頻率，例如在語言類課程中，配合課程教學進度能夠通過及時的教育見習觀察各年齡段兒童的語言發(fā)展特征；在藝術(shù)課程中，通過與幼兒廣泛深入接觸體會各年齡段幼兒對藝術(shù)的感受力和理解力。再次，應豐富教育見習的操作形式，例如兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時評、案例反思、交流匯報、參與課題研究，而不僅僅是單一的參觀訪問。在教育實習方面，我國高?？山梃b美國大學實習制度，按小時數(shù)拆分到三或四個學期中，以此提高教育實習的靈活性。同時與幼兒園合作，根據(jù)本學期理論課程的內(nèi)容詳細規(guī)定每個學期的實習目標和要求，將實習與理論課程緊密結(jié)合。

(六)改革教學評價方式，加大平時考核力度

我國高校的課程評價應加大平時考核力度，使平時成績占到總成績80%左右，將課堂參與度納入考核范圍，增加作業(yè)形式，包括小組集體活動、外出采訪、相關資料閱讀感想、教案編寫，甚至是話劇表演等，而期末成績占20%左右，考核形式教師自行安排。這種“過程性”的任務評價形式能在一定程度上提高學生學習的主動性，可以有效避免由于期末成績比例過高導致學生平時學習積極性不高，不重視知識積累而臨時抱佛腳應付考試的現(xiàn)象。同時，高校應要求教師提供一份詳細的教學大綱，大綱中應包括本門課程的教學目標、教師的詳細教學計劃、學生應完成的作業(yè)、需要閱讀的資料、課程考核辦法等內(nèi)容，讓學生能夠清楚了解課程要求。強調(diào)有準備的學習是我國高校專業(yè)理論課非常值得借鑒的一種方式。

[1] 簡明忠. 學前教育制度比較研究[M]. 高雄:復文圖書出版社，1987: 237.

[2] 沙爽. NAEYC早期兒童教育教師專業(yè)標準與美國幼兒教師培養(yǎng)研究[D].長春：東北師范大學,2014.

[3] NAEYC. Initial Licensure Standards[EB/OL][2015-6-25]. http:∥ www. naeyc. org/ faculty/college.asp

[4] University of North Florida.Early childhood Education Program[EB/OL].[2015-6-25]. http:∥www.unf.edu/coehs/celt/BAE_PreK-Primary.aspx

[5] 薄利南. 中美學前教師教育課程比較研究[D].西安：陜西師范大學,2009.

[6] 劉德華, 吳蓉. 中美學前教育碩士研究生培養(yǎng)方案比較及啟示[J]. 當代教師教育,2014(3): 58-65.

[7] 粟高燕, 趙雯. 中美學前教育本科人才培養(yǎng)模式比較與思考[J]. 黑龍江高教研究,2013(11):18-21.

[8] 彭海蕾,劉瑩. 中美高校學前教育專業(yè)實踐課程的比較[J]. 學前教育研究,2012(2):49-54.

[責任編輯 向 寧]

Graduate Preschool Education Curriculum in China and in US

JING Wei1， ZHANG Wei-ya2

(1SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi；2ChongqingBashuKindergarten,Chongqi400013)

The present paper compares the graduate curriculum of preschool education in Shaanxi Normal University and that in University of North Florida in the United States so as to find out the structures and characteristics of the two. The analysis shows that the two systems are different in terms of objectives，curriculum structures, assessment model, and teaching model. The findings and enlightenments: objectives should stress preschool teachers` responsibility for promoting children’s allover development; curriculum should emphasize teaching practice and the individual difference; and it is necessary to pay attention to the parent-school communication course; practice course should strengthen the relationship with theoretic course; we should increase the proportion of usual assessment in the total score.

comparative study; preschool education; graduate curriculum

G451

A

1674-2087(2015)03-0059-06

2015-08-13

荊偉，女，遼寧沈陽人，陜西師范大學教育學院講師，特殊教育學博士；張維亞，女，重慶人，重慶巴蜀幼兒園教師，學前教育學學士。