為了教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位和尊嚴(yán)而書寫
——評《教育學(xué)的學(xué)科立場——教育學(xué)知識的社會學(xué)考察》

和 學(xué) 新

(天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 天津 300387)

教育學(xué)因應(yīng)人的教育需要而成為了一門科學(xué)。在培根的科學(xué)分類中，教育學(xué)是占了一席之地的。人都是受教育的，人人都有著一定的教育經(jīng)驗，也因此人人都可以對教育乃至教育學(xué)品頭論足。盡管，教育學(xué)與一些相近學(xué)科被稱為經(jīng)驗科學(xué)，但教育學(xué)在學(xué)術(shù)界的待遇一直以來卻不見改善。1891年1月美國《教育評論》(Educational Review)創(chuàng)刊號第一篇文章為哈佛大學(xué)哲學(xué)家喬賽亞·羅伊斯所寫，題目就是“教育學(xué)是一門科學(xué)嗎？”(“Is there a science of education?”)[1]提出了對教育學(xué)科學(xué)性的質(zhì)疑。在我國學(xué)術(shù)界，教育學(xué)的地位被大家所熟知的最經(jīng)典的表達(dá)是錢鐘書的《圍城》中對教育學(xué)的令人難堪的譏諷。雖然已過去了很多年，教育學(xué)人始終在不斷努力推進(jìn)和提升其學(xué)科的發(fā)展和影響，教育學(xué)者也曾論證教育學(xué)是使人聰明之學(xué)，[2]但教育學(xué)學(xué)科地位的現(xiàn)狀并沒有多少實質(zhì)性的改變。不僅限于學(xué)科地位低，也不僅限于中國。[3]可見，教育學(xué)的學(xué)科地位在很大程度上是社會的知識分工使然。作為教育學(xué)人，為教育學(xué)的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)而努力的方向不是在與其他學(xué)科的對比中自慚形穢或孤芳自賞，而應(yīng)是奮力確立學(xué)科自身的內(nèi)在立場并為之立論。中國教育學(xué)會教育基本理論專業(yè)委員會2005年曾專題研討了“教育學(xué)的學(xué)科立場”問題，但系統(tǒng)的論著尚未見到。令人欣喜的是，近來看到了徐繼存教授的《教育學(xué)的學(xué)科立場——教育學(xué)知識的社會學(xué)考察》(北京師范大學(xué)出版社2015年版)，書中淋漓盡致地表達(dá)了一個教育學(xué)者的學(xué)科立場。

關(guān)注教育學(xué)的學(xué)科立場是教育學(xué)人自主意識的體現(xiàn)，它關(guān)涉到教育學(xué)人的安身立命。教育學(xué)是為人類自身再生產(chǎn)服務(wù)的，是關(guān)于人類自身再生產(chǎn)的學(xué)問。這樣一門與人自身生產(chǎn)和發(fā)展密切相關(guān)的學(xué)科本應(yīng)是高尚、大氣、有檔次的學(xué)問。但現(xiàn)實尤其是當(dāng)代中國教育學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)狀確是不能令人滿意的，不僅沒有生發(fā)出值得自豪的教育學(xué)知識，反而存在著不少令人詬病的現(xiàn)象。而這與學(xué)院化的教育學(xué)知識生產(chǎn)體制有關(guān)，另一方面也反映了教育學(xué)人真實的生存狀況。教育學(xué)的學(xué)科地位很大程度上是由教育學(xué)人的地位和生存狀況來反映的，因而教育學(xué)學(xué)術(shù)地位的確立可以通過觀察和思考教育學(xué)人的生存狀況來表達(dá)。在序言部分，本書開宗明義地對教育學(xué)術(shù)尊嚴(yán)進(jìn)行了提綱挈領(lǐng)的探討，明確指出教育學(xué)者既是教育學(xué)術(shù)尊嚴(yán)之果，也是因，“教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)很大程度上取決于教育學(xué)者的人格……教育學(xué)者的心靈的磨礪和修煉是教育學(xué)術(shù)尊嚴(yán)救贖之必經(jīng)之路?！盵4]1這正是本書立意高遠(yuǎn)地探討教育學(xué)學(xué)科地位的意蘊所在，作者希冀透過對當(dāng)下教育學(xué)人教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)在批判以獲得教育學(xué)的尊嚴(yán)，并藉此找到走出教育學(xué)學(xué)科發(fā)展困境的路徑，生動地反映了作者作為一個教育學(xué)人的學(xué)科意識、學(xué)科責(zé)任感和使命感。

教育學(xué)是教育學(xué)知識的系統(tǒng)化、理論化產(chǎn)物。教育學(xué)的尊嚴(yán)在其知識系統(tǒng)化、理論化的過程中得到確立，或者說其過程如何，其地位、尊嚴(yán)也就怎樣，也即是說其尊嚴(yán)如何是與教育學(xué)知識的生成過程是緊密相連的。教育學(xué)知識具體包括哪些基本問題，如何探討這些問題，采用什么樣的方法、策略、機(jī)制，教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)在體制、動力、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，可以通過哪些途徑得以解決，等等。作者正是以知識社會學(xué)為理論依據(jù)來探討教育學(xué)的學(xué)術(shù)生產(chǎn)并對其存在的問題進(jìn)行細(xì)膩地反思。雖然作者沒有刻意通過運用知識社會學(xué)的一些概念、原理來進(jìn)行演繹，沒有生搬硬套地運用知識社會學(xué)者的原生理論來分析教育學(xué)知識的生產(chǎn)，沒有落入俗套的程式化、概念化分析境地，但字里行間可以深深體會出作者的用意。全書探討了教育學(xué)的性質(zhì)、教育學(xué)的發(fā)展、教育學(xué)的學(xué)科立場、教育學(xué)的專業(yè)化、教育學(xué)專業(yè)的改造、教育學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)、教育學(xué)的自識七個方面的內(nèi)容，涉及了教育學(xué)中的概念問題、教育學(xué)的理論與實踐二重性、教育學(xué)發(fā)展的方法論、教育學(xué)的存在形態(tài)、教育學(xué)的學(xué)科價值與旨趣、教育學(xué)知識的限度、教育學(xué)專業(yè)的課程與教學(xué)問題、中國教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)等問題。這些內(nèi)容雖然不能說包含了教育學(xué)知識生產(chǎn)的全部問題，但確屬探討教育學(xué)知識生產(chǎn)不容回避的重要問題。教育學(xué)的發(fā)展、教育學(xué)的地位、教育學(xué)的尊嚴(yán)無不蘊含在這些知識的發(fā)生、發(fā)展和流變中。通過對這些問題的深入研究、反思和批判，可以窺見教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯，從而獲得教育學(xué)的學(xué)科自覺和自信，也可以發(fā)現(xiàn)存在的問題，為教育學(xué)的發(fā)展和建設(shè)提供必要的養(yǎng)分。

作者對一些問題的分析和反思是切中要害、鞭辟入里的。如教育學(xué)中的概念混亂問題，是一個十分突出的現(xiàn)象，深刻地影響到了教育學(xué)的學(xué)科形象。作者指出這種現(xiàn)象是伴隨著教育學(xué)的發(fā)展積聚起來的，與借用其他學(xué)科概念、域外理論的盲目引入相關(guān)，也與現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)分不開，但更多的是教育學(xué)中的研究者造成的，是由于研究者受各種名利誘惑導(dǎo)致心態(tài)不端造成的。又如，教育學(xué)學(xué)科地位問題關(guān)系著教育學(xué)的學(xué)科生存，這是教育學(xué)學(xué)科立場的核心問題。作者認(rèn)為，要堅持教育事實認(rèn)識和教育價值認(rèn)識的統(tǒng)一，要在動態(tài)的教育體驗和創(chuàng)造中來確立教育學(xué)的學(xué)科地位和立場。作者批判了當(dāng)下教育學(xué)研究存在的三種立場偏差：旨在普適性教育知識的尋求、限以自我為中心的教育表達(dá)、止于教育學(xué)文本的邏輯運演，認(rèn)為這表明了“教育學(xué)研究者處于一種自我放逐的無主體狀態(tài)”[4]56，“教育學(xué)蛻變?yōu)橐环N經(jīng)院主義的學(xué)問，教育學(xué)研究者成了‘搖椅上的學(xué)者’”,[4]59為此作者提出教育學(xué)者要確立基于現(xiàn)實教育問題解決的學(xué)科立場。在教育學(xué)發(fā)展的方法論、教育學(xué)的存在形態(tài)與個性、教育研究的意味等問題的探討上都體現(xiàn)了作者一貫的思路。

雖然就學(xué)科自身發(fā)展進(jìn)行探討是一種高度理性化的思維過程，但具體的思維表達(dá)卻可以是生動的。全書沒有流于缺乏生氣的理論闡述和“六經(jīng)注我”式的表達(dá)，而是緊密結(jié)合當(dāng)今中國教育學(xué)術(shù)活動的實際狀況，體現(xiàn)出了“實”的特點，從而使得行文鮮活靈動。作者浸沉教育學(xué)研究近30年，筆耕不輟，同時又兼做師范大學(xué)教育學(xué)院院長、教師教育學(xué)院院長多年，自然十分熟悉和了解當(dāng)今中國教育學(xué)專業(yè)發(fā)展和教育學(xué)知識生產(chǎn)的狀況及其境遇，這使得對教育學(xué)學(xué)科立場的探討有了現(xiàn)實的依據(jù)，作者所希望確立的教育學(xué)的學(xué)科立場正是基于當(dāng)今中國教育學(xué)知識生產(chǎn)的分析和批判。從教育學(xué)專業(yè)課程體系的百年流變梳理到理想課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)想，從教育學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的現(xiàn)實不足的解剖到建言教育學(xué)師生追求教育智慧、拾回“教育學(xué)”身份、強化“教育學(xué)”意識的教育學(xué)專業(yè)教學(xué)對策，都呈現(xiàn)出了基于“實”的表達(dá)特點。同時，作者沒有游離于自身的教育學(xué)知識生產(chǎn)活動之外開展反思和批判，而是把自己的教育學(xué)術(shù)活動的親身經(jīng)歷作為了分析的對象。作者反思了自己求學(xué)教學(xué)論、教授教學(xué)論、研究教學(xué)論、堅守教學(xué)論和踐行教學(xué)論的教育學(xué)術(shù)心路歷程，以大量鮮活的事例佐證了自己的學(xué)科立場。這樣“實”的表達(dá)使得言說更為生動、更具說服力。全書體現(xiàn)了作者倡導(dǎo)的“教育學(xué)研究者需要不斷反思自己的教育學(xué)研究歷程，反思自己的教育生活”[4]141的教育學(xué)知識生產(chǎn)的思想。

當(dāng)然，教育學(xué)的學(xué)科立場本身是一個十分復(fù)雜的問題，隨著社會的發(fā)展以及教育學(xué)與社會的不斷互動，教育學(xué)的學(xué)科地位會發(fā)生新的變化，人們對教育學(xué)地位的認(rèn)識也會有新的理解。徐繼存教授在本書中表達(dá)的是一種很具個性化的思想，是基于他對時代、對教育學(xué)現(xiàn)狀、對個人教育學(xué)術(shù)生活的綜合整體思考的結(jié)果，其中蘊含自己的親身經(jīng)歷和體驗，正如他自己所說，是“面對自己”的認(rèn)識。既然是面對自己的認(rèn)識，就有個人的經(jīng)歷和體驗，認(rèn)識的結(jié)果也就不免帶有一定的局限。況且，徐繼存教授主要以教學(xué)論為業(yè)，能夠?qū)懗鲆徊拷逃龑W(xué)學(xué)科立場的專著本身就已實屬不易，如果沒有任何瑕疵是不太客觀的，而這就需要教育學(xué)人各自的品位了。

注：作者系天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師

[參考文獻(xiàn)]

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[2] 陳元暉.教育學(xué)不是記問之學(xué)，而是使人聰明之學(xué)[J].教育研究，1989(7).

[3] 張建國，陳停戰(zhàn).教育學(xué)地位問題新析：一種知識分工的視角[J].中國教育科學(xué)，2015(2)：105-127.

[4] 徐繼存.教育學(xué)的學(xué)科立場——教育學(xué)知識的社會學(xué)考察[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

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