潘 蕾 瓊，黃 甫 全

(華南師范大學(xué) 價值教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510831)

課目教育學(xué)知識的譯名與概念辨析

潘 蕾 瓊，黃 甫 全

(華南師范大學(xué) 價值教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510831)

摘要：Pedagogical content knowledge(PCK)自1985年舒爾曼正式提出以來，經(jīng)過多年的研究與開發(fā)，已被公認(rèn)為是教學(xué)與教師教育領(lǐng)域的核心概念。國內(nèi)很多人都使用譯名“學(xué)科教學(xué)知識”，但是其中的“學(xué)科”和“教學(xué)”內(nèi)涵過于狹窄，前者未能涵括“content”所泛指的學(xué)校教育中的“學(xué)科”和“活動”內(nèi)容，后者未能表達“pedagogical”的“教育學(xué)的”涵括面。斟酌而將其譯為“課目教育學(xué)知識”較為貼切。課目教育學(xué)知識實質(zhì)上是課目知識的一種特殊形式，即教育學(xué)化了的課目知識，奠基了教學(xué)作為專業(yè)的認(rèn)識論。它已經(jīng)形成了二因素結(jié)構(gòu)模型、三因素結(jié)構(gòu)模型、五因素結(jié)構(gòu)模型和六因素結(jié)構(gòu)模型，而凸顯了生成性。它啟動了教師教育重建，整合了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)生先在概念的實證研究、課目知識分析、教師課目教育學(xué)知識研究和教師教育設(shè)計五大維度，并使這些維度緊密相連且相互影響，從而表現(xiàn)出超越性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；教師教育；課目知識；課目教育學(xué)知識

1985年，躬身耕耘于教師教育以及教學(xué)認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的美國著名教育家舒爾曼(Shulman, L. S.)，在當(dāng)選美國教育研究會主席的就職演說中，發(fā)表了里程碑式的論文《智者：教學(xué)活動中的知識生長》，[1]從而在國外教學(xué)與教師教育領(lǐng)域掀起了一場持續(xù)至今的“課目教育學(xué)知識”研究熱潮。新世紀(jì)以來，隨著新課程改革推進和教師專業(yè)發(fā)展興盛，課目教育學(xué)知識的研究與開發(fā)在我國亦不脛而走。然而，在研讀和比較國內(nèi)外有關(guān)重要文獻時，發(fā)現(xiàn)人們對課目教育學(xué)知識的理解和翻譯，存在模糊甚至誤讀現(xiàn)象。對此，這里專門對課目教育學(xué)知識的譯名和概念進行辨析，以就教于同仁先進。

一、譯名辨析

舒爾曼當(dāng)年提出這個術(shù)語時，是用的英語 pedagogical content knowledge，縮寫為PCK。國內(nèi)譯介中，有多種譯名，比如“教學(xué)內(nèi)容知識”[2]等，流行開的是“學(xué)科教學(xué)知識”。[3-4]在這里，許多人幾乎一致地把pedagogical理解和翻譯為“教學(xué)”或“教學(xué)法”，而將content knowledge理解和翻譯為“學(xué)科知識”，有意無意地把其性質(zhì)限定在“知識傳授”維度，將其涵蓋范圍僅僅局限于“學(xué)?！畬W(xué)科’課程”空間。然而，從詞源和課目教育學(xué)知識概念本身的發(fā)展來分析，這種理解和翻譯不能充分表達該術(shù)語的中英文涵義，沒有充分考慮知識概念內(nèi)涵的發(fā)展結(jié)果，也不能全面反映該概念的未來走向。

1.詞源分析

在英語中，Pedagogy最早源于希臘語paidagogos，意為“教仆”，后發(fā)展為教師之意，[5]618也指“教學(xué)的藝術(shù)、科學(xué)或?qū)I(yè)，尤指從事學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的研究領(lǐng)域”。[6]616當(dāng)前pedagogy主要在以下四種語境中使用：(1)教育，指稱與教學(xué)實踐相關(guān)的教育學(xué)；(2)一些教育學(xué)派的名稱；(3)特指教授，教學(xué)法，教學(xué)工作或教師這一職業(yè)；(4)指代“教育學(xué)”學(xué)科。[7]Pedagogical的意思是“適合教師或教育的”[6]616和“與教學(xué)方法或教學(xué)實踐有關(guān)的”。[5]619而Content亦在三個層面使用：(1)“書面作品中的主題或材料”和“主要內(nèi)容”；(2)“物質(zhì)，主旨”“含義，意義”以及“事件，物理細(xì)節(jié)，藝術(shù)作品中的信息”；(3)“研究領(lǐng)域的問題，部分、元素和復(fù)雜的組件”等。[6]208Knowledge則廣泛地指稱“通過交往或?qū)嵺`獲得的有關(guān)事物的事實或情形，事實或意識到的情形，一個人的信息或觀念領(lǐng)域，人類已知的知識的總和”；[6]398也指通過學(xué)習(xí)實踐獲得的信息、技能和觀念。[5]326不僅如此，隨著近20年來信息加工心理學(xué)的興起和發(fā)展，知識已經(jīng)內(nèi)在的包含了陳述性知識和程序性知識兩大類，程序性知識又包括智慧技能、認(rèn)知策略和動作技能。[8]

在漢語中，學(xué)科有兩個層面的含義。在第一個學(xué)術(shù)分類的層面，學(xué)科指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支。在第二個教學(xué)科目的層面，學(xué)科指依據(jù)一定的教學(xué)理論組織起來的來自某一學(xué)科的知識和技能體系，是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的一類基本單位。通常所說的學(xué)校教育中的“學(xué)科”雖與學(xué)術(shù)“學(xué)科”有密切聯(lián)系，但從歷史上看，并不能完全成對應(yīng)關(guān)系，它實際是“教學(xué)有關(guān)學(xué)術(shù)學(xué)科內(nèi)容的科目”，而非指稱科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支。在我國的權(quán)威教育辭書中，pedagogy與“教育學(xué)”一詞對應(yīng)，而教學(xué)一詞又與teaching相對應(yīng)。[9]由此觀之，課目教育學(xué)知識至少包含四個層次的含義：與學(xué)校教育教學(xué)實踐相關(guān)；與學(xué)?？颇拷虒W(xué)內(nèi)容相關(guān)；與教師教學(xué)的知識和技能相關(guān)；與知識的廣義分類相關(guān)。

2.譯名生成

課目教育學(xué)知識概念術(shù)語的形成，是在研究中逐步發(fā)展演變而來的。概括地說，課目教育學(xué)知識概念提出至今，其重心逐步深化，歷經(jīng)了從強調(diào)學(xué)科深化到強調(diào)科目，進而再深化到強調(diào)特定教學(xué)情境(課)的專門主題(內(nèi)容目次)亦即“課目”。

顯然，在學(xué)校教育活動發(fā)展中彰顯出來的是課目內(nèi)容，而課目內(nèi)容是專業(yè)活動的產(chǎn)物，在學(xué)校機構(gòu)里需要一種相關(guān)的專業(yè)活動與之配合。所以舒爾曼指出，教學(xué)必然是一個學(xué)習(xí)的專業(yè)，教師是學(xué)術(shù)界的一員。然而實際上與之相反的是，在廣泛的教育實踐與觀念中，特別是在教師招考中，一般教學(xué)方法方面占據(jù)90%以上，而課目內(nèi)容方面僅有可憐的百分之幾。這就形成了令人觸目驚心的“缺失范式”——過度重視通用教育學(xué)知識，幾乎忽略了課目內(nèi)容知識，使得課目內(nèi)容知識及其與教育學(xué)知識的適切關(guān)系，處于“缺失”狀態(tài)。舒爾曼“血淋淋”地指出的“缺失范式”，[1]指的就是我們的教育學(xué)視野及其所指涉的學(xué)校教育活動中，特別是課程與教學(xué)論視野及其所指涉的學(xué)校情境的課程與教學(xué)活動中，出現(xiàn)的愈演愈烈的課目內(nèi)容知識的“放逐”或“懸置”現(xiàn)象。

因此，打破“缺失范式”，就敞明了學(xué)校教育活動的課目內(nèi)容知識。課程開發(fā)與教學(xué)活動，全都圍繞著課目內(nèi)容知識而開展，存在著“課程轉(zhuǎn)化”和“教學(xué)轉(zhuǎn)化”兩個交替持續(xù)的機制。課目內(nèi)容知識彰顯出來后，課目知識結(jié)構(gòu)中的“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”得以突出。于是，三組不同問題就構(gòu)成了課目知識結(jié)構(gòu)的普遍問題：第一是課目的組織問題。在學(xué)校教育中，應(yīng)該有和可以有多少課目？是哪些課目？它們之間的相互關(guān)系怎樣？第二是每門課目所使用的實質(zhì)性概念結(jié)構(gòu)問題。在每門課目中，應(yīng)該有和可以有多少課目主題(subject matters)？是哪些課目主題，亦即是歸屬哪些課目主題的知識點與知識單元？這些課目主題或知識點或知識單元之間具有什么關(guān)系？第三是每門課目知識的方法問題。在每門課目主題或知識點或知識單元中，各自的證明規(guī)則是什么？應(yīng)用情況又如何？[10]

實際上，課程轉(zhuǎn)化的任務(wù)先于教學(xué)轉(zhuǎn)化的任務(wù)。所以，課堂教學(xué)中教師的主要工作就不是對課目內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，而是對學(xué)校課目所包含的教材(subject matters)的轉(zhuǎn)化了，因為學(xué)校課目內(nèi)容源自基于教育目的的文化知識的選擇、編制和轉(zhuǎn)譯。[11]在明確的建構(gòu)主義的立場中，人們慢慢發(fā)現(xiàn)了教師對學(xué)習(xí)與教學(xué)的情境認(rèn)識的重要性，課目教育學(xué)知識就逐漸發(fā)展為所有教師教學(xué)認(rèn)識即時發(fā)展的積極主動過程，也就是課目教育學(xué)識知過程(pedagogical content knowing, PCKg)。[12]格羅斯曼(Grossman, P. L.)指出，課目教育學(xué)知識有四個核心的部分，它們分別是：關(guān)于教學(xué)某一年級水平的課目教學(xué)目的的知識和觀念；學(xué)生對所學(xué)課目材料中特定主題的理解、概念和錯誤概念的知識；課程知識；教學(xué)策略和特定主題表征的知識。在這里，課目教育學(xué)知識已經(jīng)超越了學(xué)科的限制而把課目內(nèi)容知識納入了課目教育學(xué)知識當(dāng)中，轉(zhuǎn)而強調(diào)學(xué)校課目內(nèi)容中的特定主題的轉(zhuǎn)化和表征。[13]當(dāng)研究者們提出“教師教育學(xué)建構(gòu)”(Teacher Pedagogical constructs, TPCs)的時候，[14]課目教育學(xué)知識表達的既不是課目材料的附屬物，也不是一般的普適性的知識形態(tài)，它是教師專業(yè)建構(gòu)的集合，是一種飽含著教師的設(shè)計與實踐智慧的教學(xué)某種課目主題的知識形態(tài)。教師情感知識融入課目教育學(xué)知識的事實進一步表明，人們需要承認(rèn)情感知識在課目教育學(xué)知識中的作用。因為內(nèi)容、課程和教學(xué)與情感是不可分離的，從而所有這些都和教師的課目教育學(xué)知識是密切相關(guān)的。 隨著信息社會的發(fā)展，信息通信技術(shù)為教師課目教育學(xué)知識的發(fā)展提供了更加廣闊的背景?！凹夹g(shù)整合性課目教育學(xué)知識(Technical Pedagogical Content Knowledge, TPCK)”概念[15]和網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(ICT-Technical Pedagogical Content Knowledge, ICT-TPCK)概念[16]的提出和進一步研究表明，技術(shù)有著寬廣的教育學(xué)功效和巨大的轉(zhuǎn)化教學(xué)環(huán)境的潛力，只要人們使用得當(dāng)，討論的議題不再是教師是否應(yīng)該把技術(shù)整合到實踐當(dāng)中，而是教師怎樣使用技術(shù)來轉(zhuǎn)化教學(xué)并創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機會。事實上，之所以沒有一個普遍被接受的課目教育學(xué)知識的概念，主要在于學(xué)者們把不同的因素包含在課目教育學(xué)知識當(dāng)中，并給于具體的命名以對這些因素進行描述。不過，不同的課目教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)中所包含的既有教師對特定課目知識的表征，也有他們關(guān)于學(xué)習(xí)者的概念和其特定學(xué)習(xí)困難的知識，與特定課目主題和一般教育學(xué)知識相聯(lián)系，是關(guān)于教育目的的知識，以及學(xué)習(xí)者特點相關(guān)的知識。研究者的研究結(jié)果表明，課目教育學(xué)知識根植于課堂教學(xué)實踐當(dāng)中，是在新的教學(xué)實踐當(dāng)中發(fā)展起來的。

學(xué)校教育活動的教學(xué)內(nèi)容，主要來自學(xué)科。在課堂教學(xué)中，教師主要是把來自學(xué)科的課目主題或知識點或知識單元轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)中的課(教學(xué)的基本單位)目材料而進行表征和教學(xué)的。進入課堂從事教學(xué)活動的教師，其所擁有的課目知識(content knowledge)實際上涵括了“教師頭腦中知識的數(shù)量及其組織”。[1]這樣的課目知識，既包含了課目內(nèi)容知識，也包含了教育學(xué)知識和課目教育學(xué)知識。其中，唯有課目教育學(xué)知識，才能夠把教師和學(xué)科專家從根本上區(qū)別開來，確立教師獨有的專業(yè)地位，而其真正的區(qū)分就在于教師能夠?qū)λ讨R進行教育學(xué)轉(zhuǎn)化。因為沒有固定的學(xué)科分類，我們必須給予研究者極大的自由，他有權(quán)對課目主題進行區(qū)分和識別，他有權(quán)告訴我們他們認(rèn)識的課目結(jié)構(gòu)。[17]近三十年來，課目教育學(xué)知識已經(jīng)成為教學(xué)與教師教育領(lǐng)域使用最頻的術(shù)語概念，并分別體現(xiàn)在政策層面、教師層面、研究層面和教師教育領(lǐng)域等。[11]

這樣，Pedagogical Content Knowledge按照“信達雅”原則翻譯為“課目教育學(xué)知識”，與“學(xué)科教學(xué)知識”和“教學(xué)內(nèi)容知識”相比，就更為妥帖。首先，需要準(zhǔn)確理解舒爾曼的定義，他明確指出PCK實質(zhì)上是那些教育學(xué)化了的課目知識。舒爾曼在當(dāng)年提出概念時就已明確定義道：課目教育學(xué)知識“超越了課目主題知識本身，而關(guān)涉到了課目主題知識的教學(xué)性維度。我在這兒仍然將其歸為課目內(nèi)容知識，但卻是課目內(nèi)容知識的特殊形式，具體體現(xiàn)為課目內(nèi)容所能得以教學(xué)的方方面面?！盵1]這樣，PCK實質(zhì)屬于課目知識，是一種特殊形式的課目知識，這種“特殊形式”就是“教育學(xué)化了”。這種知識，就是對某種具體課目知識開展有效教育或有效教學(xué)活動的教育學(xué)知識，簡稱課目教育學(xué)知識。

其次，“課目”具有全括性，可以指稱學(xué)校教育中的所有“學(xué)科”和“活動”。而“學(xué)科”這個術(shù)語，只能特指學(xué)校教育中基于某種學(xué)術(shù)性學(xué)科而建構(gòu)的教學(xué)科目，如“數(shù)學(xué)”“語文”“物理”等等，并不涵攝學(xué)校一系列非“學(xué)科”的相對獨立的教育活動，比如“社區(qū)服務(wù)”“課外活動”“少先隊活動”和“共青團活動”等等。此外，舒爾曼術(shù)語中的“content”概念，既泛指學(xué)校里所有教育活動的全部內(nèi)容，又具指各個科目或活動的特定內(nèi)容。顯然，翻譯為“學(xué)科”無法全部涵攝這些科目或活動，而翻譯為“課目”則既涵攝了各種教育“科目”又包括了各種教育“活動”。亦即，在學(xué)校各種教育科目和活動中，都有有效教育教學(xué)的需要，也都在生產(chǎn)著和呼喚著特殊的課目教育學(xué)知識。這樣，我們既可以說物理教學(xué)是一種專業(yè)，理直氣壯地追求物理教師的教學(xué)專業(yè)化；也可以說少先隊教育也是一種專業(yè)，理直氣壯地追求少先隊輔導(dǎo)員的教育專業(yè)化。

第三，“教育學(xué)”概念與“教學(xué)”概念相比，能夠涵括與指稱有效教育教學(xué)的豐厚蘊含。眾所周知，在我國的教育與教育學(xué)話語中，“教學(xué)”明確指向于知識和智力，僅僅定位于“智育”。而“教育學(xué)”則既指向于知識與智力，還指向于情感與品德，并且涵攝生命與體質(zhì)，涵蓋“智育”“德育”和“體育”等。所以，尊重PCK的本來面目，為了PCK能夠得到廣泛開發(fā)，舒爾曼提出的富有生命力的術(shù)語概念pedagogical content knowledge，較為妥帖的翻譯就應(yīng)該為“課目教育學(xué)知識”。

二、概念發(fā)展

課目教育學(xué)知識，自從其術(shù)語生成以來，通過數(shù)十年的研究與探索，不但其涵義更加明確，而且其知識基礎(chǔ)、構(gòu)成成分的關(guān)系得以刻畫，最終成就了教師教育的重建。

1.基本涵義

從背景來看，課目教育學(xué)知識產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代美國的教學(xué)專業(yè)化運動之中。當(dāng)時，美國學(xué)科教育和教師專業(yè)教育分離式的教師教育體制，給教師培養(yǎng)帶來了許多弊端。許多州的教師資格認(rèn)證考試中，往往只考核教師的一般教育學(xué)知識，極少測驗其科目知識。而科目知識考查還局限于考查教師對某些科目事實材料的記憶，一般教育學(xué)知識考查則僅涉及準(zhǔn)備教案與教學(xué)評價、識別學(xué)生的個別差異、課堂管理與教育政策等內(nèi)容，幾乎看不到“課目”知識的影子。為強化教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，時任美國教育研究會主席的舒爾曼提出了課目教育學(xué)知識的概念。[1]其實，早在1983年，舒爾曼就在一次全美性會議上提出，教育研究中有一個缺失了的因素：教師認(rèn)知研究項目，有關(guān)教師對課目內(nèi)容知識的認(rèn)知性理解及其與教學(xué)之間的關(guān)系，已經(jīng)嚴(yán)重地被忽視了。隨后舒爾曼便把教師知識分為課程知識(Curricular Knowledge)、課目主題知識(subject matter knowledge)和課目教育學(xué)知識三類，并首次把課目教育學(xué)知識看作是最為重要的教師專業(yè)知識。[18]盡管之前就有教師教學(xué)知識基礎(chǔ)的研究，但舒爾曼的研究聚焦于教師不同的知識和教師知識結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，并且分別進行了廣泛而深入的探索，從而被公認(rèn)為是課目教育學(xué)知識概念的創(chuàng)始人。

舒爾曼提出的課目教育學(xué)知識有其確定的特殊涵義。一開始，課目教育學(xué)知識就被規(guī)定為課目知識的特定形式，它基于并超越課目內(nèi)容知識和一般教育學(xué)知識，指稱“教學(xué)化的課目主題知識”(subject matter knowledge for teaching)。這樣，課目教育學(xué)知識主要指某個課目領(lǐng)域中最常用的教學(xué)主題，最有用的概念表達形式，最強有力的類比、插圖、例子、解釋和課堂演示等，同時也包括教師對造成具體主題學(xué)習(xí)困難的原因的理解，即教師對不同年齡和背景的學(xué)生學(xué)習(xí)最常見課目主題時具有的概念及先在概念的理解。1987年，舒爾曼又進行了進一步精煉定義：課目教育學(xué)知識是“教師組織和表征課目知識與教育學(xué)知識相結(jié)合的特定主題與問題，使之與不同興趣和能力的學(xué)習(xí)者相適應(yīng)，用學(xué)習(xí)者可以理解的方式呈現(xiàn)特定課目主題的知識。”[18]

舒爾曼提出課目教育學(xué)知識，亦是一個應(yīng)對當(dāng)時教育改革的政策性努力，意在確立教師職業(yè)的獨特專業(yè)地位。舒爾曼提醒我們，課目內(nèi)容知識對學(xué)科教學(xué)和學(xué)科教師教育極其重要，進而提醒我們加強課目教師對學(xué)科專家提供的課目內(nèi)容知識的責(zé)任心。就像理想的空氣定律學(xué)說無法描述真正的空氣運動一樣，舒爾曼的教師知識模型同樣不能刻畫出有效課堂教學(xué)，決不能簡單地把它看作“教學(xué)的定律或模式”(Law/Model of Teaching)。[19]要提高教師教育質(zhì)量，就必須加強教師的課目內(nèi)容知識，解釋特定課目領(lǐng)域中的概念及其內(nèi)在關(guān)系；鼓勵教師在教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后對課目知識及其結(jié)構(gòu)進行反思，利用課目教育學(xué)知識思想提高學(xué)科教師教育質(zhì)量，避免用理想化的模式對教學(xué)進行概念化處理。正如舒爾曼在2007年美國芝加哥教育研究協(xié)會會議上接受訪談時所說的： “我的目的是呼吁人們注意教育領(lǐng)域里缺失的東西和有缺陷的地方，引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)缺失了什么并去彌補它……課目教育學(xué)知識具有極其重要的意義，人們能接受其觀點并產(chǎn)生新的問題，并能開始以不同的視角看待督導(dǎo)，以不同的視角看待評價”。[20]要確立教師職業(yè)的獨特專業(yè)地位，教師必須懂得和能夠做好所其教的那門學(xué)科的專家都不能理解與不能做好的事情，亦即學(xué)科教師具有學(xué)科專家沒有的知識或技能。這樣可以看到，課目教育學(xué)知識的提出有更多的政策含義?！叭绻覀儾惶岢鼋處熤涝鯓幼鰟e人無法做的事的建設(shè)性主張，我們將無法建立教學(xué)的政策完整性。” 在課目教育學(xué)知識概念的驅(qū)動下，他們在1985年開始做“教師評估項目”，解決“沒有一個公正的國家委員會考試”的問題，并成立了國家教學(xué)委員會(National Board for teaching)。

2.多樣化模型

課目教育學(xué)知識提出后，研究者不斷地對其生成性結(jié)構(gòu)模型進行深入探討。概括起來，人們已經(jīng)建構(gòu)了“二因素”“三因素”“五因素”和“六因素”四種課目教育學(xué)知識生成性結(jié)構(gòu)模型。課目教育學(xué)知識生成性“二因素結(jié)構(gòu)模型”，是由舒爾曼及其同事提出的，[21]指的是“課目內(nèi)容知識”和“教育學(xué)知識”在實踐中的結(jié)合。該模型的提出，把學(xué)科教師和學(xué)科專家根本上區(qū)分開來，確立了教學(xué)專業(yè)在教育觀念(educational conception)中的重要地位。

課目教育學(xué)知識生成性“三因素結(jié)構(gòu)模型”由格羅斯曼于1990年提出，后來為紐瑟姆(Newsome, J. G.)和萊德曼(Lederman, N. G.)進一步完善，曾被譽為當(dāng)時關(guān)于教師知識及其相互關(guān)系的最全面規(guī)劃。[22]3-17他們認(rèn)為，課目教育學(xué)知識與課目內(nèi)容知識、教育學(xué)知識、情境知識等教師專業(yè)知識相對獨立，是構(gòu)成教師專業(yè)知識的另外一種知識形態(tài)，由課目內(nèi)容知識、教育學(xué)知識和情境知識“化合”(compound)而成，而且這三種知識當(dāng)且僅當(dāng)轉(zhuǎn)化生成課目教育學(xué)知識時才是有效的。顯然，課目教育學(xué)知識已成為教師主觀表征的知識類型；研究者開始把教師課目教育學(xué)知識置于課堂活動情境之中進行考查，并關(guān)注它和其他教師知識的關(guān)系，使其更具個人性和情境性特征。

課目教育學(xué)知識生成產(chǎn)性“五因素結(jié)構(gòu)模型”，[22]95-132是紐瑟姆和萊德曼對“三因素結(jié)構(gòu)模型”的進一步發(fā)展。其中的五個因素包括：學(xué)科教學(xué)定向知識、學(xué)科課程知識、學(xué)科素養(yǎng)評價知識、學(xué)科教學(xué)策略知識和學(xué)生學(xué)科概念理解知識。教學(xué)定向知識是關(guān)于教授具體年級學(xué)科課程的宗旨和目的的知識，起引導(dǎo)教學(xué)決策的“概念圖”作用；課程知識指國家授權(quán)的課程目的和目標(biāo)以及具體的課程方案和材料；學(xué)生對學(xué)科概念理解的知識指教師幫助學(xué)生發(fā)展特定科學(xué)知識的知識，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念的必要條件和學(xué)生有學(xué)習(xí)困難的科學(xué)領(lǐng)域；學(xué)科素養(yǎng)評價知識包括熟悉需要評價的重要學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識和評價學(xué)科學(xué)習(xí)方法的知識；教學(xué)策略知識涵蓋課目內(nèi)普遍適用的具體課目策略知識和課目內(nèi)具體主題策略知識兩類。課目教育學(xué)知識生成性“五因素結(jié)構(gòu)模型”，具有一些鮮明的特點：不同部分指明了在學(xué)科教學(xué)中使用的特定課目教育學(xué)知識的不同類型，涵攝了教師需要發(fā)展所提到的所有教學(xué)主題的全部知識類型；指明了每一個部分的部分功能，并說明缺失部分之間的一致性將會在發(fā)展和使用課目教育學(xué)知識時出現(xiàn)問題；教師的知識和觀念在課目教育學(xué)知識發(fā)展中充當(dāng)過濾器作用，每個知識維度在量上的差異對課目教育學(xué)知識的影響各不相同；各部分之間的相互作用最終形成獨立形態(tài)的課目教育學(xué)知識。

課目教育學(xué)知識生成性“六因素結(jié)構(gòu)模型”，是目前為止最復(fù)雜、整合性最強的模型。帕克(Park, S.)和奧利弗(Oliver, J. S.)是建構(gòu)該模型的杰出研究者。他們通過專門文獻分析，先是建立了繼舒爾曼之后最明確的課目教育學(xué)知識概念：課目教育學(xué)知識是教師專業(yè)化的核心，是教師理解和行動的知識；是怎樣使用多種教學(xué)策略、呈現(xiàn)形式和評價方法，在學(xué)習(xí)環(huán)境的情境性、文化性和社會性條件中幫助一組學(xué)生理解掌握具體課目內(nèi)容的知識。[23]這一概念內(nèi)在地包含了教師的理解和行動兩個方面，其核心是以教學(xué)為目的的課目內(nèi)容知識的轉(zhuǎn)化。課目教育學(xué)知識生成性“六因素結(jié)構(gòu)模型”包含了五個方面的特征：課目教育學(xué)知識的發(fā)展來自“行動中的知識”(knowledge-in-action)和“關(guān)于行動的知識”(knowledge-on-action)；課目教育學(xué)知識內(nèi)在地涵括了作為情感成分的教師效能，教師效能與具體的課目教育學(xué)知識的特點相聯(lián)系；學(xué)生影響著課目教育學(xué)知識的形成、發(fā)展和效果；教師對學(xué)生迷思概念的理解把握是教學(xué)計劃、實施、評價過程中影響課目教育學(xué)知識形成的主要因素；課目教育學(xué)知識因不同的教學(xué)情境而不同。然而，他們并沒有把課目教育學(xué)知識生成性“六因素結(jié)構(gòu)模型”看作“處方式的”實用模型，而是把其作為從事課目教育學(xué)知識研究的概念化工具。

3.教師教育重建

重建就是具體化，教師教育的重建就是把課目教育學(xué)知識所表達的潛在因素在教師教育和教師課目教育學(xué)知識的發(fā)展中加以實現(xiàn)。范迪杰克(van Dijk, E. M.)和烏里?？ㄌ芈?Kattmann, U.)基于課目教育學(xué)知識，開展了名為“教師教育重建”[24](educational reconstruction for teacher education，簡稱ERTE)的開創(chuàng)性研究，旨在深化學(xué)科教師課目教育學(xué)知識研究模式，形成學(xué)科教師課目教育學(xué)知識的整合性研究方法，以提高教師教育質(zhì)量。

教師教育重建，整合了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)生先在概念的實證研究、課目知識分析、教師課目教育學(xué)知識研究(PCK-Study, PCK-S)和教師教育設(shè)計五大維度，并使這些維度緊密相連且相互影響。教師成了這個模式的組成部分。在該模式中，教師課目教育學(xué)知識研究要回答三個關(guān)鍵問題：“教師有哪些‘教學(xué)化的課目內(nèi)容知識’？”“教師有哪些學(xué)生的課目內(nèi)容前科學(xué)概念？”“教師有哪些課目內(nèi)容表征方法？”這樣，在“課目教育學(xué)知識研究”中，一些人開展教師知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的實證研究，一些人從事課目內(nèi)容分析并進行學(xué)生前概念的文獻研究，一些人集中于學(xué)生前概念的實證研究，一些人從事課目內(nèi)容知識表征方法開發(fā)研究，而另一些人則集中于教師課目教育學(xué)知識的實證研究。課目內(nèi)容的邏輯分析和教育學(xué)結(jié)構(gòu)開發(fā)、學(xué)生前概念研究以及設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境的過程，就形成了 “課目教育學(xué)知識研究”的相關(guān)資料，這些資料并不是要建立一個測量教師知識的標(biāo)準(zhǔn)，而是給人們提供一個廣泛的課目內(nèi)容概念及其表征，為充分調(diào)查教師概念提供背景材料。另外，如果教師已經(jīng)在自己的教學(xué)生涯中習(xí)得了用學(xué)生可以理解的方式呈現(xiàn)課目知識的方法，“課目教育學(xué)知識研究”的結(jié)果就能夠影響教學(xué)設(shè)計過程，這個研究過程的結(jié)果就可以用來提高教師教育質(zhì)量。在這個模式中，形成了一個從“設(shè)計教師教育——內(nèi)化教育觀念——個人教學(xué)實踐——課目教育學(xué)知識——課目教育學(xué)知識研究——教育觀念——優(yōu)化教師教育”的行動研究環(huán)。從而發(fā)展教師課目教育學(xué)知識，將課目教育學(xué)知識研究、教師教育與培養(yǎng)有機地結(jié)合在課目教育學(xué)知識這個知識基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)了對前述概念探討和“模型”建構(gòu)的有效超越，使課目教育學(xué)知識不但是一個觀念模型，更是觀念模型主導(dǎo)下的教師、教育研究者和教師教育者構(gòu)建實踐的文化圖景。

課目教育學(xué)知識研究方興未艾，研究主題及其方法層出不窮，呈現(xiàn)一派繁花似錦壯麗景色。其研究范圍與層次漸次展開，大中小學(xué)幼兒園各個課目教育學(xué)知識已經(jīng)展現(xiàn)在廣大教師與研究者眼前，并且伴隨著技術(shù)整合性課目教育學(xué)知識和網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的新型版本現(xiàn)身！課目教育學(xué)知識，已經(jīng)開啟了教學(xué)與教師教育實踐與理論發(fā)展的新洞天，正在向大家招手呼喚！

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

Translation and Conceptualization of Pedagogical Content

Knowledge (PCK) in Chinese Discourses

PAN Lei-qiong, HUANG Fu-quan

(CentreforResearchandDevelopmentofValuesLearning,SouthChinaNormalUniversity，Guangzhou51083,Guangdong)

Abstract:The term pedagogical content knowledge (PCK) was coined by Shulman in 1985 and now has become a key motion in domain of teaching and teacher education. It has been translated in Chinese as“學(xué)科教學(xué)知識”, which means equally English “teachable subject knowledge”. We argue that PCK should be translated into Chinese “課目教育學(xué)知識”. PCK belongs to the content knowledge, but the particular form of content knowledge that embodies the aspect of content most germane its teachability and learnability. PCK is so generative that researchers have built the 2-factor model, the 3-factor model, and the 5-factor model as well as 6-factor model respectively for it and that practitioners begin the reconstruction of teacher education, which refers to five dimensions, namely, learning environment design, empirical study of learner’s pre-conception, analysis of content knowledge, teacher’s PCK study (PCK-S) ,and teacher education design, and their connection and interaction.

Key words:teaching; teachers education; content knowledge; pedagogical content knowledge (PCK)

作者簡介：潘蕾瓊，女，寧夏固原人，華南師范大學(xué)價值教育研究與開發(fā)中心講師，博士；黃甫全，男，四川洪雅人，華南師范大學(xué)價值教育研究與開發(fā)中心教授，博士,博士研究生導(dǎo)師。

基金項目：廣東省教育廳特色創(chuàng)新項目(教育科研類)(2014GXZK028)

收稿日期：2015-10-10

中圖分類號：G420

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-2087(2015)04-0065-07