朱小蔓丁錦宏（.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 00875；2.南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

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情感教育的理論發(fā)展與實(shí)踐歷程—朱小蔓教授專訪

朱小蔓1丁錦宏2*
（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

摘 要：朱小蔓教授是我國當(dāng)代情感教育理論的倡導(dǎo)者和實(shí)踐的行動(dòng)者,以她的學(xué)術(shù)責(zé)任感和學(xué)者的道德良知，自20世紀(jì)八九十年代以來，引領(lǐng)我國情感教育研究。朱小蔓教授的情感教育思想在她的思考、實(shí)踐過程中不斷完善。在訪談中，朱小蔓教授對(duì)情感教育的核心概念,如“情感”“情感性道德教育”“聯(lián)結(jié)感體驗(yàn)”“具情感人文素養(yǎng)的教師”以及“教育與情感文明”等作了闡述，對(duì)情感教育研究的思想資源與現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)進(jìn)行了回顧，并對(duì)情感教育研究的深化以及開展實(shí)驗(yàn)研究作了展望。

關(guān)鍵詞：情感教育；道德教育；情感素質(zhì)；情感文明

朱小蔓教授是我國當(dāng)代情感教育理論的倡導(dǎo)者和實(shí)踐的行動(dòng)者，以她的學(xué)術(shù)責(zé)任感和學(xué)者的道德良知，長期以來，引領(lǐng)我國情感教育研究。朱小蔓教授的情感教育思想在她的不斷思考、實(shí)踐過程中不斷完善。除了有倫理學(xué)、文化人類學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科視野及知識(shí)修養(yǎng)外，她長期以來與各級(jí)各類學(xué)生打交道，深入一線基層，經(jīng)常坐在課堂聽課，用她的“情感教育之眼”觀察教育“病癥”，發(fā)出學(xué)術(shù)的聲音，在對(duì)抗現(xiàn)實(shí)教育的“分?jǐn)?shù)文化”中發(fā)揮了積極而重要的作用。

2015年10月25日—27日，朱小蔓老師（以下簡稱“朱”）在她的合作學(xué)校——江蘇南通田家炳中學(xué)，進(jìn)行“教師情感表達(dá)與師生關(guān)系改善”課題研究。其間，她放棄休息，接受我（以下簡稱“丁”）就情感教育方面問題對(duì)她的專題訪談。南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)專業(yè)部分研究生有幸一起聆聽了朱老師的教誨。

丁：朱老師好！20世紀(jì)80年代，正是當(dāng)時(shí)社會(huì)普遍重視知識(shí)教育的時(shí)代，對(duì)應(yīng)于“以經(jīng)濟(jì)為中心”，教育系統(tǒng)內(nèi)的“以學(xué)習(xí)為中心”和“雙基”是當(dāng)時(shí)的“主流”話語。而您在那個(gè)年代，卻選擇了今天人們越來越發(fā)現(xiàn)非常重要的“情感教育”問題研究，您能給我們談?wù)勀x擇情感教育研究的原因和過程嗎？

朱：眾所周知，撥亂反正以后，教育界對(duì)知識(shí)的重視是對(duì)“知識(shí)反動(dòng)論”和“知識(shí)無用論”的扭轉(zhuǎn)，對(duì)當(dāng)時(shí)我國教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展產(chǎn)生重要作用。同時(shí)，80年代中期，伴隨軟科學(xué)的興起，道德教育研究開始重視量化研究。學(xué)者們希望用更科學(xué)的方法去評(píng)價(jià)、評(píng)量道德教育的效果。這對(duì)于我國長期以來缺乏實(shí)證研究根據(jù)的德育是可喜的進(jìn)步，但它在使用過程中被機(jī)械地操作，造成了品德判斷上實(shí)際的不公。而且，當(dāng)時(shí)大學(xué)德育課程建設(shè)中片面追求知識(shí)系統(tǒng)化、片面講求學(xué)科邏輯的思路，并不符合道德教育自身的目的和本性。作為道德教育的研究者和實(shí)踐者，我心存疑慮。直到1986 年，我讀到翻譯發(fā)表在我國《哲學(xué)譯叢》上蘇聯(lián)著名倫理學(xué)家吉塔連科教授的大作《情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學(xué)中的作用》［1］，他強(qiáng)調(diào)人的感覺、情緒情感在道德中的作用，批判邏輯實(shí)證主義對(duì)倫理學(xué)建設(shè)的負(fù)面影響，引起我強(qiáng)烈的共鳴和深究的沖動(dòng)，并且由此開端，對(duì)道德哲學(xué)、道德教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域中這類話題，尤其是情感在道德教育中的價(jià)值與發(fā)生機(jī)制產(chǎn)生濃厚和持續(xù)的興趣。由此，我選擇將道德情感研究作為哲學(xué)碩士論文選題。

后來，我把對(duì)倫理學(xué)視域中道德情感的關(guān)注延伸到對(duì)教育全域中的情感缺失問題。因?yàn)椋瑥?0年代中期開始，全國有一批老師開始發(fā)現(xiàn)，學(xué)生為了考取大學(xué)，出現(xiàn)了偏科、負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，比如李吉林老師、倪谷音老師、劉京海老師等。因?yàn)閯偦謴?fù)高考，要抓“雙基”，但怎么抓“雙基”，怎樣使扎實(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的背后，有更持續(xù)的、更源源不斷的內(nèi)驅(qū)力和內(nèi)在力量？顯然，僅僅考察認(rèn)知發(fā)展是不夠的，我們必須要追尋人的內(nèi)在情感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、內(nèi)驅(qū)力、學(xué)習(xí)過程中的積極情感狀況，乃至生命狀態(tài)，這是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。不僅如此，我在立論中集中闡發(fā)情感發(fā)育成熟本身就是教育的重要目的和目標(biāo)之一。不能把情感僅僅當(dāng)作取得學(xué)習(xí)效果的手段。沒有人的感性層面的發(fā)展，那將成為被批評(píng)的“單面人”“失去一半的人”。情緒情感的研究，在心理學(xué)中一直處于灰姑娘的地位。直到馮特心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室成立，才開始用一些實(shí)證的方式研究情緒，但還只是表層情緒的研究。到了20世紀(jì)60年代，隨著心理學(xué)分支學(xué)科的逐漸成熟，尤其是人類嬰兒研究，推動(dòng)情緒情感的研究大踏步地向前發(fā)展。即便如此，情緒情感的研究在心理學(xué)研究范疇中依舊是相對(duì)薄弱的。所以，作為教育學(xué)學(xué)者，我們很難找到更多的知識(shí)、工具，尤其是清晰有力的思想來支撐我們解決教育中的現(xiàn)實(shí)問題。于是，我很想從教育學(xué)立場，用哲學(xué)思想及工具將各相關(guān)學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整起來，建構(gòu)一個(gè)相對(duì)完整的教育理念來應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中情感缺失和教育研究中情感缺失的現(xiàn)象。

還有兩位重要人物不能不提及，一位是中國哲學(xué)家李澤厚，另一位是美國發(fā)展心理學(xué)家加登納。李澤厚在20世紀(jì)80年代提出“情本體”思想，他的《論實(shí)用理性與樂感文化》一文中提到中國傳統(tǒng)重視情感（由情況、情境產(chǎn)生的人情及關(guān)系），將之作為生活的本根實(shí)在。受此啟發(fā)，我提出情感教育要從關(guān)注人的情緒情感狀態(tài)、基調(diào)入手，關(guān)注人的情感品質(zhì)與能力的提升。加登納的人格智能理論認(rèn)為，人格智能（其中有一種指向內(nèi)部，另一種指向外部），是人類每一個(gè)嬰兒與生俱來的一種能力，是人類認(rèn)知不可分割的一個(gè)部分，應(yīng)當(dāng)成為人類智能群中的一個(gè)部分。加登納的人格智能觀，揭示了情感和智能的統(tǒng)一。他提出的內(nèi)省智能，實(shí)質(zhì)上是個(gè)體對(duì)主觀體驗(yàn)的一種自我認(rèn)知；人際智能，是個(gè)體對(duì)他人情感體驗(yàn)和行為表情的一種認(rèn)知。這兩種認(rèn)知揭示了情感體驗(yàn)過程中的信息加工機(jī)制?？梢哉f，它們既是認(rèn)知能力，又是情感能力。

?。呵楦薪逃暮诵母拍钍恰扒楦小?。不少學(xué)習(xí)者反映，相比較“認(rèn)知教育”概念，“情感教育”概念比較難以把握，請教朱老師，我們應(yīng)該怎樣理解“情感教育”呢？

朱：關(guān)于情感教育的內(nèi)涵和外延，我在《情感教育論綱》里對(duì)情感教育下了定義：

情感教育，就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度，也是關(guān)注作為人的生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制、思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達(dá)到最佳的功能狀態(tài)。［2］

1993年版的《情感教育論綱》里，英文標(biāo)的affectivity，affectivity是對(duì)emotion，feeling的總和，包含人的行為表現(xiàn)和身體感覺等兩個(gè)方面的狀態(tài)。feeling更多的是強(qiáng)調(diào)感受、內(nèi)心感受，有些感受是短暫的，有些感受反復(fù)出現(xiàn)并且要反思性地體驗(yàn)的。emotion一般是伴隨生理反應(yīng)的，有外在表現(xiàn)的。affectivity則是一個(gè)復(fù)合詞，這個(gè)詞不僅包含外部表現(xiàn)、內(nèi)在體驗(yàn)，還包含由情緒、情感在其中起著明顯作用的一些范疇，如內(nèi)驅(qū)力、動(dòng)機(jī)、自我評(píng)價(jià)、個(gè)人由于自我評(píng)價(jià)而構(gòu)成的在情境中的特定反應(yīng)，那這個(gè)范圍就相對(duì)更大一些，它的外延就相對(duì)寬一些了。

我為什么把情感教育的“情感”定位在“affectivity”呢？因?yàn)槲覀冄芯康摹扒楦小辈粌H僅是心理學(xué)、生理學(xué)層面上的“情緒”（emotion），也不僅僅是“心理感受”層面上的“體驗(yàn)”（feeling）。歐盟“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力監(jiān)測2006年提出“認(rèn)知—情感”二維概念框架，2008年提出“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知”三維概念框架，內(nèi)含10個(gè)子維度，其中情感維度包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和面向變革的學(xué)習(xí)取向。學(xué)業(yè)上的自我概念和自我評(píng)價(jià)，就是我剛才講的在特定情境下自我的行為方式。當(dāng)然并不是說所有的環(huán)境因素都在內(nèi)，而是指情感在其中起作用的。1989、1990年左右，我當(dāng)時(shí)是將人的發(fā)展分為認(rèn)知維度和情感維度，認(rèn)為情感教育主要是關(guān)心認(rèn)知維度以外的情感維度的發(fā)展。由此也造成一些誤解，以為情感教育只重視和強(qiáng)調(diào)情感發(fā)展，貶低認(rèn)知發(fā)展，其實(shí)，當(dāng)時(shí)研究情感發(fā)展機(jī)制和路徑中就包含有通過認(rèn)知來促進(jìn)情感發(fā)展，不過我特別強(qiáng)調(diào)了情感發(fā)育還有一些自己獨(dú)特的機(jī)制尚未被認(rèn)識(shí)，需要好好探查。總之，情感，這個(gè)維度（或窄或?qū)挘┬睦韺W(xué)關(guān)注不多，教育學(xué)關(guān)心更少。

1995年，我在正式提出“情感性道德教育范式”時(shí)，又對(duì)自己使用的“情感”概念作過如下界定：“可以把它看作標(biāo)志人的情感發(fā)展的連續(xù)體，包含著以人的情緒基調(diào)、情緒表達(dá)方式、情趣愛好、情感體驗(yàn)性質(zhì)與水平、價(jià)值傾向、乃至于人格特征、精神情操等?！币蚨?，將某種道德教育范式稱其為“情感性”，是鑒于該范式對(duì)個(gè)體道德發(fā)展水平主要從內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)而不是從外在能力系統(tǒng)來標(biāo)識(shí)。［3］63并且認(rèn)為，這一范式強(qiáng)調(diào)道德教育對(duì)人的情感需求的引導(dǎo)，可以利用兩種情緒運(yùn)作機(jī)制：一是中國傳統(tǒng)文化歷來主張的情意感通機(jī)制，二是需求沖突機(jī)制。這些想法后來被進(jìn)一步明確表述為積累正面情感、澄清負(fù)面情感。

2011年，為實(shí)踐界使用方便，我又給出一個(gè)操作性的界定：情感教育是指在學(xué)校教育、教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情緒、情感狀態(tài)，對(duì)那些關(guān)涉學(xué)生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質(zhì)予以正向的引導(dǎo)和培育。所以，我對(duì)情感教育的內(nèi)涵、外延，與心理學(xué)解釋不大一樣，和歐洲主張精神關(guān)懷的情感教育聯(lián)盟彼特·朗的定義可以作一些比較。彼特·朗先生等認(rèn)為：“情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感、信念以及情緒。它包括關(guān)注學(xué)生的個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展以及他們的自尊，或者正如法語中表述得更為確切的，關(guān)注每個(gè)學(xué)生能夠感到身心愉悅。更為重要的一面，則超越學(xué)生個(gè)體以關(guān)注他們與別人之間的關(guān)系的效果，因此，人際關(guān)系和社交技能被認(rèn)為是情感教育的核心。情感教育常包括對(duì)學(xué)生的輔助和指導(dǎo)兩個(gè)方面的措施，并且教育的情感方面和認(rèn)知方面是彼此相連的。學(xué)生對(duì)他們自己作為學(xué)習(xí)者的感覺和對(duì)他們的學(xué)術(shù)性學(xué)科的感覺都像他們的實(shí)際能力一樣影響很小?！彼饕嗟貜?qiáng)調(diào)：情感教育就是要幫孩子保持在一個(gè)情感很愜意的、愉悅的、快樂的狀態(tài)；我們提出的情感教育則由于中國文化的深厚和悠遠(yuǎn)，所寄托的教育和思想目標(biāo)要比他的更寬闊，認(rèn)為情感教育既支持人的智力發(fā)展，又支持人的道德與審美發(fā)展。

?。耗缭?992年完成的《情感教育論綱》里提出了“情感能力”，當(dāng)時(shí)，很少有人理解。直至1995年，由時(shí)任《紐約時(shí)報(bào)》的科學(xué)記者丹尼爾·戈?duì)柭霭媪恕肚樯蹋簽槭裁辞樯瘫戎巧谈匾芬粫?，這本書1997年被引入中國大陸，引發(fā)極大關(guān)注。請問您的“情感能力”和戈?duì)柭摹扒樯獭边@兩個(gè)概念之間是怎樣的關(guān)系？

朱：當(dāng)時(shí)提出“情感能力”的概念，也將情感能力具體分化為情緒辨認(rèn)能力、移情能力、情感調(diào)控能力、體驗(yàn)理解能力、自我愿望能力等。但對(duì)于情感能力的提出，當(dāng)時(shí)的心理學(xué)界曾有不同看法，認(rèn)為情感能力的說法不合適。情感不存在能力，這個(gè)概念不規(guī)范。但我想，弗洛姆曾提出“愛的能力”。既然愛可以是能力，為什么其他的情感品種不可以是能力呢？所謂能力，是某種可以外化出來的行為，這種行為表現(xiàn)出一種功用。而行為表現(xiàn)出功用的時(shí)候，它就可以被稱為能力。因此，我還是堅(jiān)持用“情感能力”這個(gè)概念。到了1995年，戈?duì)柭岢隽恕扒樯獭?，?dāng)時(shí)有很多人贊成這個(gè)說法。說實(shí)話，戈?duì)柭鹊难芯堪亚楦兄悄艿母拍罱⒃谠S多很有意思的案例的基礎(chǔ)上，這一點(diǎn)是值得我尊敬和佩服的。雖然我較早提出“情感能力”的概念，但是缺乏一批可以描述情感能力的經(jīng)典案例，這是我們不及的地方。但是，我不大愿意使用“情商”這個(gè)概念。理由是，雖然“智商”概念在心理學(xué)中已被不斷完善，但在將其用于測試人的智力時(shí)，仍有相當(dāng)?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)。測智商固然有一定參考價(jià)值，但是一旦知道哪方面弱，就有可能對(duì)孩子造成不利影響。這也是教育學(xué)和心理學(xué)在學(xué)科性質(zhì)和訴求上的區(qū)別。心理學(xué)追求科學(xué)，講究科學(xué)，但研究的最終目的是為了孩子，如果對(duì)孩子不利，僅講科學(xué)是不夠的。由于情感的隱秘性和復(fù)雜性，情商就更難被測試出來，所以，我不愿意使用“情商”這個(gè)概念。從與上海教科院普教所梅仲蓀老師合作時(shí)，我們就試圖編制測查情感的表現(xiàn)性指標(biāo)，但后來沒有堅(jiān)持在使用中調(diào)適、完善。

丁：全國著名特級(jí)教師李吉林老師多次談到情感教育對(duì)于她的情境教育理論的支持作用，請您談?wù)勀那楦薪逃碚撆c李吉林老師的情境教育理論之間的關(guān)系。

朱：李吉林老師是我國德高望重的基礎(chǔ)教育方面的教育專家。她曾在《教育研究》雜志撰文《情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈》，涉及情感教育與情境教育的關(guān)系。她認(rèn)為：情感始終是情境教育的命脈。［4］我在研究過程中一直從李老師的情境教育實(shí)踐中獲取養(yǎng)料，同時(shí)我也不斷地為她的情境教育理論建構(gòu)盡一個(gè)學(xué)者的貢獻(xiàn)。我倆之間有很多互動(dòng)和很好的友誼，我會(huì)從我的情感教育視角解釋、理解情境教育。我認(rèn)為李老師的情境教育，無論什么樣的情境，都旨在尋找用多種方法幫助孩子學(xué)習(xí)，因?yàn)槎喾N情境就是代表著、意味著有多種學(xué)習(xí)方法，孩子從感性學(xué)習(xí)到抽象理性學(xué)習(xí)是需要過渡的，如果沒有過渡，很陡，孩子就接受不了，而情境就是一個(gè)學(xué)習(xí)中介。有了種種中介，孩子通過聽故事、聽音樂、講故事、在大自然中活動(dòng)等，就比較容易地從感性走向抽象理性的理解。那么這個(gè)過程中不同的孩子因?yàn)橛胁煌哪芰?、條件，有的擅長活動(dòng)，有的使用跳舞，有的使用其他形象工具表達(dá)，也就意味著所有的孩子都可以用他們自己獨(dú)特的方式卷入學(xué)習(xí)中。從這個(gè)角度看，情感教育可以是她的情境教育的理論基礎(chǔ)之一。

?。宏P(guān)于情感教育研究，也有學(xué)者從不同的學(xué)科立場進(jìn)行研究，取得了豐碩成果。上海師范大學(xué)的盧家楣教授從心理學(xué)科研究“情感性教學(xué)”問題。請教朱老師，您研究的情感教育和盧家楣老師研究的“情感性教學(xué)”是怎樣的關(guān)系呢？

朱：盧家楣老師的“情感性教學(xué)”研究，或者叫作“教學(xué)過程中的情感心理學(xué)”研究，對(duì)我也有很多啟發(fā)。他從心理學(xué)家的角度研究教學(xué)過程中的種種情感表現(xiàn)，發(fā)展和擴(kuò)展了情緒心理學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用，我很尊敬他。不過，教育學(xué)立場與他的情感心理學(xué)研究畢竟不完全一樣。雖然我的研究也要研究教學(xué)中的情感現(xiàn)象，但我的研究更多地考察教育目的性，反思教育學(xué)的倫理立場，追問我們對(duì)于兒童是怎樣的一種認(rèn)識(shí)、怎樣的一種觀念，構(gòu)成一個(gè)怎樣的教學(xué)過程中的師生關(guān)系。

心理學(xué)更善于捕捉外顯出來的情緒情感表現(xiàn)，他們的研究往往切口小、工具比我們細(xì)膩。我們的研究則要考慮外顯出來的表現(xiàn)背后的歷史文化脈絡(luò)、人文背景。更多地考察生活史，考察文化環(huán)境，更關(guān)注教育目的，更關(guān)注對(duì)兒童的理解，更關(guān)注師生關(guān)系，更關(guān)注教師的情感情緒的表現(xiàn)背后歷史文化、地域文化、管理文化以及本人內(nèi)在的人文素養(yǎng)是如何起作用的。盧家楣教授的情感心理學(xué)研究，給我不少啟發(fā)。1996、1997年教育部醞釀、發(fā)動(dòng)第八次課程改革之際，我有機(jī)會(huì)參與課程政策研究，對(duì)課程與教學(xué)過程各門學(xué)科如何發(fā)揮學(xué)科自身特點(diǎn)去影響學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀做了一些研究，以“課程改革中的道德教育和價(jià)值觀教育”為題發(fā)表在2002年的《全球教育展望》雜志上，那篇論文在國內(nèi)產(chǎn)生較大影響，譯為英文后被國際SCS引用。著名教學(xué)論專家小威廉·多爾夫婦還就此引發(fā)了他們的評(píng)論。我雖然不從事教學(xué)論研究，但由于對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的研究，可以為課程改革發(fā)揮一點(diǎn)學(xué)術(shù)作用。我一直覺得自己因?yàn)殚L期“雙肩挑”，沒有精力和能力做更多學(xué)術(shù)，但我可以以情感研究這個(gè)母細(xì)胞向教育學(xué)理論和實(shí)踐的相關(guān)方面積極生長，為著改善教育實(shí)踐的需要，尋找新的研究目標(biāo)。

丁：您的專著《情感教育論綱》出版標(biāo)志著您情感教育理論大廈框架已經(jīng)建成。我們知道，朱老師您一直沒有停下情感教育研究的腳步，后來的情感教育研究，您還關(guān)注了哪些問題？

朱：剛才已經(jīng)涉及向課程領(lǐng)域的伸展。更多地當(dāng)然還是在老本行上拓展。除1995年正式提出“情感性道德教育范式”外，2002年后受命主持研制思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫思品教材，這項(xiàng)艱苦的工作對(duì)自己的能力和意志是巨大的考驗(yàn)，其中，情感體驗(yàn)的價(jià)值、機(jī)理等學(xué)術(shù)性認(rèn)識(shí)在我的實(shí)踐探索中得到運(yùn)用和深化。

還有，情感教育研究要向前發(fā)展，必須要研究細(xì)化情感教育的目標(biāo)以及落實(shí)的條件。以《情感教育論綱》《情感德育論》為標(biāo)志，我初步構(gòu)建了情感教育的理念框架，但情感教育的目標(biāo)并沒有具體化。之后的工作是繼續(xù)思考與道德、智力、創(chuàng)造、審美最相關(guān)的情感。我把它們稱為情感的質(zhì)料與品種，進(jìn)而考察其中有哪些質(zhì)料和品種可以構(gòu)成情感發(fā)展的目標(biāo)，考察教育的機(jī)制。關(guān)于質(zhì)料與形式的概念，來自于亞里士多德和康德的質(zhì)料因和形式因。從那時(shí)起，我?guī)е芯可謩e研究了秩序感、敬畏感、羞恥感、幸福感、怨恨感、責(zé)任感、同情感、友誼感等。另外，我的合作伙伴梅仲蓀老師進(jìn)行“愛的操練”系列研究，通過精心組織幼兒愛父母、愛教師、愛同伴的活動(dòng)，訓(xùn)練其行為，以交往行為中的感情傳遞為強(qiáng)化機(jī)制，將兒童自然的社會(huì)情感推衍、遷移和升華。在《情感教育論綱》中，我把“愛的操練”作為情感教育的一種模式。后來與梅仲蓀老師合著《兒童情感發(fā)展與教育》，研究不同年齡段兒童情感發(fā)展的特征與適宜的教育目標(biāo)與方法，目的是將之前建立的框架細(xì)化。其中，與道德有關(guān)的情感品種，我的提煉是，主要包括依戀感、安全感、快樂、自我悅納感和由此產(chǎn)生的自尊、自愛、同情、憐憫、利他心、榮譽(yù)心、責(zé)任心及崇高感等。我一直希望自己的學(xué)生可以通過有說服力的實(shí)證研究找出在哪一個(gè)年齡、哪一種品種對(duì)于兒童道德人格奠基是最重要的，甚至研究不同文化背景下的優(yōu)先排序。遺憾的是，由于難度大，我自己沒有投入更多的精力，這個(gè)心愿至今未能實(shí)現(xiàn)。

?。耗膶W(xué)術(shù)研究與您個(gè)人的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷息息相關(guān)。許多一線教師感佩您跨學(xué)科視野和調(diào)合知識(shí)的睿智。您能和我們分享對(duì)您的學(xué)術(shù)研究，特別是情感教育研究產(chǎn)生影響的人物，或者事情嗎？

朱：回顧我的工作和學(xué)術(shù)經(jīng)歷，現(xiàn)在看來，我研究情感教育有內(nèi)在邏輯。我1972年大學(xué)畢業(yè)，1973年開始邊做行政工作邊兼教大學(xué)生的思想品德、人生修養(yǎng)、教師職業(yè)道德等課程。出于好奇和工作需要，我1984年在南京東南大學(xué)——過去的南京工學(xué)院，先旁聽并繼而跟隨王育殊先生學(xué)習(xí)倫理學(xué)課程，并開始讀翻譯過來的蘇聯(lián)倫理學(xué)教學(xué)委員會(huì)主任吉塔連柯教授的《馬克思主義倫理學(xué)》。

在碩士階段，我主要受西方哲學(xué)史、倫理學(xué)史重要人物的影響。比如，亞里士多德的情感習(xí)慣、情感反應(yīng)模式對(duì)我的研究最有啟示作用。為什么我把內(nèi)部和外部情感都考慮進(jìn)去，是因?yàn)槭艿絹喞锸慷嗟隆⒑诟駹?、杜威思想的影響。亞里士多德是一個(gè)“機(jī)體論者”，他強(qiáng)調(diào)，生命是一個(gè)有機(jī)體，所以情感不分內(nèi)和外。內(nèi)部是什么情感，外部就會(huì)反映出來。我認(rèn)為，兒童時(shí)期的情感反應(yīng)習(xí)慣非常重要，當(dāng)他看到爸爸媽媽開心時(shí)，他也開心；當(dāng)他看到爸爸媽媽不開心時(shí)，他也不開心。這就啟發(fā)我們，在做兒童情感發(fā)展研究時(shí)，要考慮在什么年齡，在怎樣的情境與互動(dòng)關(guān)系中容易形成哪些情感反應(yīng)習(xí)慣，不要誤了生命的時(shí)節(jié)。斯賓諾莎的思想對(duì)我也有影響。斯賓諾莎極其重視人的感受與德行之間的關(guān)系，他認(rèn)為人的道德基礎(chǔ)在于他的感受。人的德行建立在一點(diǎn)一滴感受的基礎(chǔ)上，而不是無本之木。

當(dāng)然，由蕭焜燾先生親自講授的《西方哲學(xué)史》、黑格爾的《精神現(xiàn)象學(xué)》對(duì)我的影響最大。我經(jīng)常告訴我的學(xué)生，蕭先生講課，從來不是講知識(shí)，他從來都是將知識(shí)、歷史、人物、故事從心而發(fā)、隨手拈來，他的課從來都是哲理與史詩的合金。我研究的情感教育，在某種意義上也是精神現(xiàn)象的教育，它不僅是情緒，也是精神現(xiàn)象。這種精神現(xiàn)象從早期胚胎開始到死亡是怎么發(fā)育的，這個(gè)過程構(gòu)成一個(gè)人的情感發(fā)育史。我們只有關(guān)注情感發(fā)育史，才能具體地化為教育的操作。我和梅仲蓀老師從1994年開始合作，一起寫作了《兒童情感發(fā)展與教育》。根據(jù)我們在實(shí)驗(yàn)學(xué)校，包括幼兒園的實(shí)踐探索，90年代末期在以下三個(gè)方面，形成較為一致的共識(shí)。第一，道德情感形成有自身的發(fā)展軌跡，道德情感教育的目標(biāo)要求和內(nèi)容確定存在著明顯的階段性和層次性。第二，道德情感教育要把握情意感通機(jī)制和需求沖突機(jī)制，讓學(xué)生在情感場的氛圍中，積累道德情感的感受和體驗(yàn)，從而使道德情感通過內(nèi)化和外化升華。第三，道德情感教育要重視教育者的情感資質(zhì)和人格魅力的獨(dú)特作用。

同時(shí)，東方哲學(xué)史對(duì)我的研究也有影響。在中國傳統(tǒng)文化中，情感教育始終賦有“教化”的色彩，具有“人文化成”的含義。教人在夫婦、父子、長幼、君臣之間恪守道德規(guī)范，便有了不同于動(dòng)物的人的社會(huì)情感，這一“人文”色彩，就叫“情深文明”（《小戴禮》）。至于情感教育的具體思維方法與操作方法，則是“能近取譬”，“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”。其特點(diǎn)是推己及人，由己到人，“己欲立而立人”，“己欲達(dá)而達(dá)人”，“己所不欲，勿施于人”，因而，情感教育便是以理服人，以情動(dòng)人，合情合理，理從情出。

魯潔先生對(duì)我選擇情感教育研究的肯定和鼓勵(lì)，對(duì)我影響很大。80年代后期，人屆中年、40歲出頭時(shí)，我才有機(jī)會(huì)做了魯潔老師的博士研究生。先生曾經(jīng)是我的碩士論文評(píng)審專家。后來我因研習(xí)倫理學(xué)、研習(xí)西方哲學(xué)史的一點(diǎn)基礎(chǔ)和未泯的興趣，投到她門下學(xué)習(xí)教育學(xué)，期望通過教育學(xué)科繼續(xù)研習(xí)倫理學(xué)，并轉(zhuǎn)向道德教育哲學(xué)。入學(xué)后不久，她有一次對(duì)我談起，現(xiàn)在教育學(xué)術(shù)界，人們不大愿意做德育研究，但這么重要的事情總得有人做。之后我聽她在不同場合引用《浮士德》里的詩句“我們不下地獄誰下地獄”，一種理想主義和英雄主義的豪邁，夾雜些許悲壯的氣息，很是感染我，讓我沖動(dòng)、激奮。魯潔先生對(duì)我的影響，我在《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2010年第2期上寫過專文——《跟隨魯潔先生學(xué)習(xí)道德教育哲學(xué)》。

?。褐炖蠋?，作為“雙肩挑”學(xué)者，您要求自己忠于崗位責(zé)任，情感教育研究顯然不是你生命時(shí)光的主要部分。但回首望去，在情感教育研究園地里，您不僅選題在拓展，其實(shí)方法也在拓展，您能圍繞這方面談?wù)剢幔?/p>

朱：我在碩士階段受到蕭焜燾老師嚴(yán)格的形上哲學(xué)（思辨哲學(xué)）的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，比如充分的感性直覺，盡可能精確的知性知識(shí)，歷史、辯證的綜合能力，這三種思維形式和階段的訓(xùn)練，讓我受益終生。當(dāng)然，我沒有學(xué)好。后來接觸到現(xiàn)象哲學(xué)，我開始感到自己在研究觀念特別是方法上的不足。研究人的情感，而不僅是期望人的情感發(fā)展，更需要研究真實(shí)生活中人的情感，用佐藤學(xué)的話來說，“規(guī)范論”的線路是不夠的，要采取“逼近論”的思路。比如，研究教師情感素質(zhì)及能力提升，20世紀(jì)90年代，我只能主要靠思辨和經(jīng)驗(yàn)推論來描述，從世紀(jì)之交以來，我指導(dǎo)研究生論文更多學(xué)習(xí)采用人文實(shí)證研究的方法獲取盡可能多的實(shí)證根據(jù)。最近開始的田家炳教育基金會(huì)項(xiàng)目，更加重視洞察、捕捉教育活動(dòng)中的真實(shí)情境、畫面，考察“關(guān)系”、事件和人物內(nèi)心，作為研究者注意克己、聆聽，感情移入、同感共受，注重教師身上發(fā)生的細(xì)微、緩慢的影響和變化，而不急于求結(jié)果。

在果蔬病害生物保鮮研究中發(fā)現(xiàn)的拮抗細(xì)菌主要是芽胞桿菌，其次是假單胞桿菌。芽胞桿菌屬好氧或兼性厭氧菌，抗逆能力強(qiáng)，繁殖速度快，營養(yǎng)要求簡單，容易定殖在植物表面，適合作為生防制劑。目前，應(yīng)用于果蔬防腐的有枯草芽胞桿菌、多粘芽胞桿菌和蠟狀芽胞桿菌等[6]。

教育學(xué)的行動(dòng)研究既要涵蓋因果性分析，也要涵蓋解釋學(xué)的領(lǐng)域。因果設(shè)定只能用于被對(duì)象化了的過程，而主體之間的互相影響與位置置換在我們最近的研究中發(fā)現(xiàn)是完全可能的。我以我的心來體會(huì)當(dāng)時(shí)你的心，從而走進(jìn)你的世界。而這同時(shí)我們自己的情感境界也在悄然變化，體會(huì)到情感教育研究對(duì)自我提升的價(jià)值。

?。?999年正式啟動(dòng)的“第八次”課程改革明確提出了“三維目標(biāo)”，特別是將“情感態(tài)度價(jià)值觀”維度作為各科教學(xué)必須要關(guān)注和落實(shí)的“目標(biāo)”，這和“十八大”明確要求的教育“立德樹人”高度一致。是不是可以這樣說，您的情感教育研究對(duì)教育變革產(chǎn)生了一定影響？

朱：從20世紀(jì)90年代后期開始，我國的新一輪課程改革在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，都強(qiáng)調(diào)了實(shí)現(xiàn)道德及價(jià)值觀教育的目標(biāo)，希望教師盡可能全面、深入地挖掘、展示出不同學(xué)科在實(shí)現(xiàn)道德教育上的不同價(jià)值。尤為突出的是，各門課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生積極情感（體驗(yàn)）的態(tài)度目標(biāo)，概無例外地明確陳述出來。我認(rèn)為這是將道德教育、價(jià)值觀教育從課程功能的完整性、整合性的角度去規(guī)定，從而建立起新的基于完整課程功能觀的學(xué)校道德教育理念。這樣，就將學(xué)校道德教育、價(jià)值觀教育的空間大大擴(kuò)展了。

我不敢妄說是自己的研究影響到某些課改政策，但某種程度上可以說，對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的重視與我們的長期研究與努力有一定關(guān)系。大家越來越認(rèn)同教和學(xué)過程中教師和學(xué)生的“情感”都很重要。情感不僅是動(dòng)力系統(tǒng)，其本身也是發(fā)展目標(biāo)，人的價(jià)值觀主要是通過教和學(xué)的過程影響的。過去我們常常把德育與智育分開，忽視在智育中如何影響人的態(tài)度和價(jià)值觀，其實(shí)在智力活動(dòng)中對(duì)價(jià)值觀和態(tài)度的影響比專設(shè)的德育課在時(shí)間和空間上更深遠(yuǎn)。學(xué)界和實(shí)踐界盡管對(duì)三維目標(biāo)的提法以及實(shí)際落實(shí)有不同的看法，我本人也期望學(xué)界有更深入的研究，但至少它可以釋放教學(xué)過程中的潛在能力，同時(shí)對(duì)德育本身也是一種新的空間和理念的調(diào)整。

?。耗壳?，情感教育的重要性和價(jià)值愈來愈被廣大一線教師認(rèn)識(shí)、認(rèn)同，但是作為一名教師，在教學(xué)中如何體現(xiàn)情感教育？

朱：我們從2014年開始了教師情感表達(dá)與師生關(guān)系構(gòu)建的項(xiàng)目研究。20世紀(jì)90年代初以來，我在教育研究中始終秉持如下立場、觀念：教師的情感—人文素質(zhì)是教育素質(zhì)的支撐性品質(zhì)，它不僅從內(nèi)部保證教師的教育信念、教育熱情，而且在技藝層面上保證教師的教育、教學(xué)效率。本世紀(jì)以來越來越多的證據(jù)表明，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、學(xué)生發(fā)展與學(xué)習(xí)環(huán)境、與教師和學(xué)生間的關(guān)系密切相關(guān)。教師的情感表達(dá)方式及其效果體現(xiàn)在其教學(xué)活動(dòng)中如何深刻理解和傳遞學(xué)科背后的倫理價(jià)值、文化意蘊(yùn)、方法妙趣。無論教師個(gè)人性情、教學(xué)風(fēng)格如何迥異，教師對(duì)其學(xué)科、對(duì)專業(yè)的是否摯愛，對(duì)學(xué)生是否真愛都會(huì)被每一個(gè)敏感的學(xué)生感知，孩子們時(shí)刻與教師處在相互構(gòu)建、相互形塑的過程中。由于教師情感表達(dá)是其內(nèi)在情感素質(zhì)的外顯，“表達(dá)”指向?qū)W生，構(gòu)成一種“關(guān)系”，由雙向互動(dòng)而產(chǎn)生進(jìn)一步的結(jié)果，我們將它作為工作的切入口，著力考察教師：對(duì)學(xué)生情感需求是否敏感、能否識(shí)別并恰當(dāng)應(yīng)對(duì)；包括觀察、傾聽、緘默、移情、同情性理解、共情等；幫助學(xué)生澄清情感困頓，以及有能力調(diào)適自己的情感；與學(xué)生建立基于“關(guān)心”的情感關(guān)系。項(xiàng)目希望通過提高教師文史哲修養(yǎng)，尤其是文學(xué)閱讀、影視觀賞，找到相似情境而情意感通，提高對(duì)情境的感知力、識(shí)別力、洞察力、移情與共情能力；通過敘事分享和現(xiàn)象學(xué)寫作，理解教師情感表達(dá)的意義，由此增進(jìn)教育的理解力。我們現(xiàn)在正在進(jìn)行香港田家炳教育基金會(huì)“教師情感素質(zhì)提升行動(dòng)”項(xiàng)目，這個(gè)項(xiàng)目以教師情感表達(dá)能力提升為切入口，與中小學(xué)幼兒園教師一起就師生交往、課堂教學(xué)中的師生透過表情、語言和行為的情感素質(zhì)與能力開展行動(dòng)研究。

教學(xué)過程為什么對(duì)情感態(tài)度有影響呢？因?yàn)閷W(xué)生大部分的時(shí)間是在學(xué)校和課程過程中度過，他對(duì)學(xué)科是否熱愛，本身就是一個(gè)重要的情感，所以每門學(xué)科進(jìn)行情感教育，最主要的就是通過學(xué)科增進(jìn)孩子們對(duì)這門學(xué)科的情感，這本身就是很重要的情感目標(biāo)，而很多老師忽略了這個(gè)問題。一個(gè)人如果熱愛母語、熱愛自己的偉大民族的文化傳統(tǒng)、熱愛自己的祖國，本民族語言文學(xué)所承載的文化、價(jià)值觀和情感本身就是對(duì)學(xué)生十分重要的情感教育。但是教師不一定能將教材內(nèi)容所包含的情感價(jià)值觀傳遞出來。那么教師應(yīng)該怎么去傳遞？首先要對(duì)學(xué)科內(nèi)容有情感性的理解，比如，鐳是居里夫人發(fā)現(xiàn)的，居里夫人是一個(gè)多么偉大的女性，如果教師理解這一層面，那么講課過程中不僅有化學(xué)知識(shí)的教育，還會(huì)很自然地進(jìn)行情感教育，所以我們要提醒教師們建立這種意識(shí)，每門學(xué)科的內(nèi)容都是飽含著情感態(tài)度價(jià)值觀的。其次，每門學(xué)科的方法也是飽含著情感態(tài)度價(jià)值觀的。譬如，數(shù)學(xué)的方法有邏輯推理和尋找充足事實(shí)根據(jù)的方法、嚴(yán)謹(jǐn)推導(dǎo)的方法、抽象思維的方法，這些方法嚴(yán)謹(jǐn)客觀、信仰真理，都是經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)推導(dǎo)，甚至是長推導(dǎo)，這是需要很強(qiáng)的毅力和記憶力的。那么它就是一種情感、審美和價(jià)值觀。所以學(xué)科無論內(nèi)容和方法都是有情感的，這就有賴于教師的理解，如此，教學(xué)設(shè)計(jì)具有了情感，教學(xué)過程也可能就有了情感。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)中大量生成的東西，是靠教師進(jìn)行教學(xué)的組織工作以及教學(xué)過程中新生成的東西，新生成的東西也要靠教師的敏感。教師要通過識(shí)別學(xué)生面部表情、肢體動(dòng)作，把握學(xué)生所表現(xiàn)出來的態(tài)度。南通李庾南老師70多歲了，是全國數(shù)學(xué)名師，她堅(jiān)持當(dāng)班主任，就是為了了解每個(gè)學(xué)生的秉性、學(xué)習(xí)能力、喜好、擅長用什么方式學(xué)習(xí)，這對(duì)她的數(shù)學(xué)教學(xué)有很大的幫助。她盡可能地使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不畏難、不放棄、不自卑，避免學(xué)生因?qū)W習(xí)困難及分化遭遇灰暗的人生。

每一個(gè)人都有情感，如果學(xué)生長時(shí)間保持積極情感，如對(duì)學(xué)校、老師及學(xué)科是喜愛的、合作的，那么這個(gè)孩子怎么可能發(fā)展不好？我們現(xiàn)在研究的情感是通過實(shí)證發(fā)現(xiàn)孩子對(duì)師生關(guān)系到底會(huì)產(chǎn)生什么積極或消極情感。怎樣的情感支持道德、支持智力活動(dòng)，怎樣的情感傷害道德、破壞人的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造愿望，這都是生活中十分真實(shí)的。許多教師作為班主任迫于各種外部壓力，會(huì)忽視學(xué)生的情感。這很可能會(huì)就此造成一個(gè)孩子一生的悲劇。對(duì)于留守兒童來說，愛是缺失的。愛有兩種，一種是健全的愛，另一種是不健全的愛，不健全的愛包括溺愛和愛的缺失。無論是溺愛或愛的缺失，都不能給孩子一種獨(dú)立的存在感。溺愛使孩子獨(dú)立性很差；沒有愛使孩子沒有獨(dú)立感，感受不到存在價(jià)值，因此會(huì)變得冷漠，報(bào)復(fù)社會(huì)。所以情感教育對(duì)現(xiàn)在的孩子和未來的孩子抱有一種深切的人道主義關(guān)懷和同情，我們盡可能不讓孩子在童年和少年時(shí)期遭受情感傷害，他們應(yīng)該陽光快樂、信任老師和學(xué)校。如果他們不信任老師，也會(huì)不信任學(xué)校，進(jìn)而不信任社會(huì)，在他們心里播下的是懷疑的、不信任的、怨恨的種子，總有一天會(huì)報(bào)復(fù)老師、家長和社會(huì)，那么就不可能形成和諧的、有序的社會(huì)。教師要通過各門學(xué)科的教學(xué)，最大程度地讓孩子們進(jìn)入積極的情感狀態(tài)、進(jìn)入全情投入學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教師要有能力識(shí)別表情和內(nèi)心，有能力與學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)的互動(dòng)，去調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)中的情緒情感。這不僅是發(fā)展他的積極情感，同時(shí)也是通過發(fā)展積極情感構(gòu)成學(xué)生發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。教師應(yīng)帶頭播撒正面情感力量的種子，給孩子奠定健康的人格。

丁：教師本人的情感狀況跟情感教學(xué)有關(guān)系，您在20世紀(jì)90年代就呼吁開展情感性師范教育，重視師范生的情感素質(zhì)培養(yǎng)。請教朱老師，教師的情感素質(zhì)是怎樣影響教育、教學(xué)的呢？

朱：情感師范教育是指在各級(jí)師范教育中，加強(qiáng)對(duì)師范生情感素質(zhì)方面的培養(yǎng)，使師范生不僅認(rèn)知、技能水平達(dá)到師范教育目標(biāo)，也不僅在一般的思想政治素質(zhì)方面具備其他類別目標(biāo)沒有的、特殊的職業(yè)條件，而且能夠在未來的師范職業(yè)中，善于與學(xué)生順利進(jìn)行情感交往，能夠勝任對(duì)學(xué)生情感導(dǎo)向的教育工作，是國外20世紀(jì)70年代對(duì)師范教育提出的教育改革思想與實(shí)際操作。美國曾有過情感師范教育、人文師范教育、融合師范教育等，叫法不一樣，但總體上說，都是一種強(qiáng)調(diào)人文取向的師范教育理念。1994年，我就寫過呼喚有情感人文素質(zhì)的教師的文章。1997年，國外“教師專業(yè)化”的思潮傳入中國，自那以后，我不斷地撰文提出情感人文素質(zhì)的教師特征，它們與教師專業(yè)化的內(nèi)在聯(lián)系，包括指導(dǎo)博士生研究教師的創(chuàng)造性品質(zhì)與一般的專業(yè)技術(shù)人員之不同，教師創(chuàng)造的根本來源是教師的愛心、敏感性、與學(xué)生情感互動(dòng)能力等。一個(gè)教師當(dāng)是一個(gè)人文主義者，他足夠地尊重人，會(huì)勸諫自己一定要耐心，要了解學(xué)生的家庭原因、生理原因、生活事件的原因、性情性格的原因、生活史的原因等。如果充分了解，能夠及時(shí)溝通，我相信這個(gè)老師的學(xué)生沒有會(huì)與他對(duì)抗的。教師的人文素質(zhì)使其能夠包容、等待、平等交流，不會(huì)用控制、強(qiáng)力、淫威和懲罰的辦法來扭曲學(xué)生的性格，使學(xué)生情感消極，如痛苦、無奈、無助、迷茫等。

前面已經(jīng)說到，有兩大類情緒情感經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育工作者特別重要：一是積累正面情緒情感經(jīng)驗(yàn)，二是澄清負(fù)面情緒情感經(jīng)驗(yàn)。積極情感的積累，多多益善，且不斷分化與復(fù)雜化。如何有效澄清負(fù)面情感？要考察、觀察、求證原因。失調(diào)的情緒需要經(jīng)歷情感澄清，如果在教師的幫助下其認(rèn)知活動(dòng)和意志力被重新激活，人的聯(lián)系感體驗(yàn)被勾連和接續(xù)，情緒情感就可以得到修復(fù)，返回平衡態(tài)而重新達(dá)至精神安寧。我把它稱作“愛的聯(lián)結(jié)”，我認(rèn)為，教師要學(xué)習(xí)做“愛的聯(lián)結(jié)”的使者。

1992年，我在《情感教育論綱》中將其定義為兒童的聯(lián)系感，現(xiàn)在稱作“聯(lián)結(jié)感”。當(dāng)聯(lián)結(jié)感的種種變式——各種積極的主觀聯(lián)結(jié)體驗(yàn)在生命體內(nèi)產(chǎn)生，生命的內(nèi)外關(guān)系便呈現(xiàn)出和順、通暢、愜意、興味盎然的情緒情感狀態(tài)；相反，如果聯(lián)結(jié)感阻滯、割裂，它表現(xiàn)為生命內(nèi)外關(guān)系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離、自我封閉、防御、逃避等。而且，它們并不只是人的封閉的內(nèi)心生活。它們是生命活動(dòng)極具動(dòng)力性的機(jī)制，影響生命狀態(tài)，又是生命態(tài)度形成、穩(wěn)定為人格、性格的最豐富和重要的來源。教師要用自己的愛把知識(shí)與知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)科與學(xué)科進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把人和人進(jìn)行聯(lián)結(jié)；當(dāng)學(xué)生愛的聯(lián)結(jié)被阻隔時(shí)，教師可以幫助學(xué)生把斷鏈的部分用愛聯(lián)結(jié)起來，那么學(xué)生就會(huì)恢復(fù)正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。

聯(lián)結(jié)感是兒童與生俱來的一種情感，剛出生的孩子的情感是一種很朦朧的整體，更多的是通過整體判斷的。根據(jù)蒙臺(tái)梭利的研究發(fā)現(xiàn)，一歲到兩歲半這個(gè)階段，孩子只能看到整體，不容易看到細(xì)節(jié)。大致兩歲以后，才慢慢發(fā)現(xiàn)分割了的細(xì)節(jié)。這些都應(yīng)該是教師要掌握的心理學(xué)知識(shí)。我抓住“聯(lián)結(jié)感”這個(gè)生命現(xiàn)象，越來越覺得它是情感教育研究的基礎(chǔ)概念和范疇，是我們要攻克的教育學(xué)的基礎(chǔ)研究?；A(chǔ)概念和范疇會(huì)有一些如數(shù)學(xué)上用到的所謂“變式”，“變式”這個(gè)概念很有用，后來在我的情感研究中發(fā)揮了很大作用。一個(gè)人如果有“變式”意識(shí)，有“聯(lián)結(jié)感”體驗(yàn)，不僅學(xué)習(xí)的知識(shí)可以遷移，而且會(huì)自覺追求合作學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)。許多人學(xué)成書呆子，因?yàn)槁?lián)結(jié)能力差，與知識(shí)、與人的聯(lián)結(jié)能力不足。學(xué)校為什么要整合課程呢？學(xué)科很多，生活是整體，解決任何問題不是靠哪一個(gè)學(xué)科。陶行知一生倡導(dǎo)生活教育，解決一個(gè)問題，可能要用到數(shù)學(xué)、物理、文字的理解等。課改以后，倡導(dǎo)用研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式來解決跨際學(xué)習(xí)問題，最近幾年，一些小學(xué)嘗試探索基于問題的學(xué)習(xí)。所以，整合是為了減輕不必要的學(xué)科重復(fù)，增加課本知識(shí)與生活知識(shí)之間的聯(lián)系、學(xué)科和學(xué)科之間的聯(lián)系、知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系。對(duì)事物間的聯(lián)系有敏感、有好奇，我把它稱為“聯(lián)結(jié)感”，希望家庭和學(xué)校重視從小培養(yǎng)人的“聯(lián)結(jié)感”體驗(yàn)，這種思維習(xí)慣、情感需求，可以幫助人提示用不同方式和路徑解決問題的綜合能力?！奥?lián)結(jié)感”體驗(yàn)正是我在情感教育研究中發(fā)現(xiàn)的一個(gè)基礎(chǔ)性概念。作為基礎(chǔ)概念，它所演化的基本范疇、基本命題可能會(huì)不斷使用，就像一個(gè)核心技術(shù)，掌握它、弄通它，一通百通。

?。航┠?，您高度重視對(duì)“情感文明”建設(shè)研究?！扒楦形拿鳌边@個(gè)概念，對(duì)不少學(xué)習(xí)者來說，還比較陌生。請教朱老師，“教育與情感文明建設(shè)”是什么關(guān)系？

朱：2002年，我開始關(guān)注學(xué)校管理與文化建設(shè)，到中央教科所工作后，在南京首開“校長發(fā)展學(xué)?！保谝黄诎嗟闹v座提出的概念，即“學(xué)校情感文化”。后在《教育研究》2005年第3期發(fā)表《面對(duì)挑戰(zhàn)：學(xué)校道德教育的調(diào)整與革新》時(shí)，描述這種文化是師生間相互信任、友善、相互支持鼓勵(lì)的精神氛圍，而不是相互排斥、冷漠、不信任的氣氛。我認(rèn)為，以人為本的學(xué)校管理、以道德為本的校長能夠創(chuàng)造出情感文化，而情感文化正是學(xué)校文化最重要的表征。但是一段時(shí)期以來，一些學(xué)校熱衷進(jìn)行的文化建設(shè)主要停留在建筑文化、景觀文化上，停留在限于文本和成人詮釋的制度文化、釋義文化上，離孩子們的真實(shí)生活、真實(shí)情感需要很遠(yuǎn)。它們并不能實(shí)際地對(duì)人產(chǎn)生情感和精神上的滿足、吸引和提升作用。管理是教育的手段，并不是目的。管理中的權(quán)力、管理者結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與服從、規(guī)章制度與紀(jì)律是使人受到一定的規(guī)訓(xùn)和約束而有可能成為一個(gè)有教養(yǎng)的人；但是，管理學(xué)中的機(jī)構(gòu)、權(quán)力、責(zé)任、各部門的聯(lián)系、相互依從、上下級(jí)關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)與服從等并不能生搬硬套到教育學(xué)范疇乃至教育實(shí)踐中。

集體教育同樣不是目的而僅是手段。班級(jí)生活是學(xué)生學(xué)習(xí)過共同生活、公共生活。在健康、健全的班級(jí)生活中，孩子們的情感才可能是愜意、舒展的，時(shí)常有與己相關(guān)的聯(lián)結(jié)感、有同感共受的正面感覺。他們盼望與老師、同學(xué)見面與情感分享，以滿足正常的人之需要。因此，班級(jí)的建設(shè)也要從班級(jí)情感文化建設(shè)、班級(jí)情感育人入手。

2002年，我雖然開始重視情感—道德領(lǐng)導(dǎo)力，但那時(shí)還未直接接觸蘇霍姆林斯基關(guān)于情感文明的概念，直到2004年與卡婭（蘇霍姆林斯基的女兒）對(duì)話時(shí)，卡婭使用“情感文明”這個(gè)概念標(biāo)識(shí)蘇霍姆林斯基的情感教育思想時(shí)，對(duì)我有很大的啟發(fā)。雖然在俄語中“Культура чувств”既可以翻譯為情感文化，也可以譯為情感文明，指稱個(gè)人時(shí)，也可譯為情感修養(yǎng)，但“情感文明”這一概念從此植入腦中，引發(fā)我極大的興趣。同時(shí)期讀到法國埃德加·莫蘭的系列著作，其中關(guān)于人的認(rèn)知與情感不斷圓環(huán)運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)腦的進(jìn)化，從而為作為人科動(dòng)物的人的文明進(jìn)步奠定腦發(fā)育的基礎(chǔ)。教育（德育）一定意義上說是培育合適的腦。這個(gè)思想與蘇氏的情感文明思想是一脈相通的。在蘇氏的思想和實(shí)踐中，道德教育是重點(diǎn)，情感教育的分量也很重。怎么理解蘇霍姆林斯基情感教育與道德教育之間的關(guān)系？卡婭在與我的對(duì)話中說：“蘇霍姆林斯基的教育思想有一個(gè)變化的過程。20世紀(jì)60年代是他思想發(fā)展的第三個(gè)階段，他逐漸總結(jié)出在整個(gè)教育中最重要的是道德價(jià)值觀教育。”［6］28蘇氏認(rèn)為：“全體老師努力使勞動(dòng)人民在千百年間形成的那些高尚的道德品質(zhì)——幫助別人、有同情心、不計(jì)私利，慷慨助人等等，成為兒童的精神財(cái)富。這是教育工作中最細(xì)致的一個(gè)方面，它和情感教育緊密地聯(lián)系在一起。”［7］875蘇氏的情感教育貫穿于全部教育活動(dòng)中，而不是單獨(dú)的一域。雖然我寫作《情感教育論綱》時(shí)還沒有來得及讀很多蘇氏的著作，但在情感教育是貫通教育全域的、情感教育的核心是道德價(jià)值觀教育等基本看法上欣慰地完全一致。蘇霍姆林斯基認(rèn)為人所持有的價(jià)值體系中最為核心、最基本、最重要的是道德價(jià)值。所以他把道德在整個(gè)教育體系中凸顯出來，并將道德教育滲透在各種教學(xué)和教育活動(dòng)的各個(gè)方面。某種意義上說，蘇霍姆林斯基思想就是道德情感教育思想，所有教育努力都是為了建設(shè)情感文明。

卡婭對(duì)我說，她想用“情感文明”這個(gè)詞表達(dá)情感教育的宗旨。“因?yàn)?，情感教育就是讓孩子去體驗(yàn)諸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快樂、愛和互助等情緒、情感的教育，這樣的教育將人的情緒、情感交匯在一起便會(huì)促成學(xué)生產(chǎn)生一種情感的美麗，也就是形成一種情感文明。如果情感教育讓孩子形成情感文明的話，就等于讓他們有了多樣生活的體驗(yàn)，從而具有了自我獨(dú)立判斷和選擇的能力，哪怕在單獨(dú)的環(huán)境里，也能做出關(guān)于道德方面的選擇?！保?］26“情感文明”讓我聯(lián)想到精神文明，這是一個(gè)漫長的發(fā)展過程，教育就是要為情感文明作出貢獻(xiàn)，學(xué)校要為實(shí)現(xiàn)情感文明發(fā)揮出自己的功能。而如今，當(dāng)代道德教育現(xiàn)實(shí)不容樂觀，現(xiàn)在看來，當(dāng)年提出的重視情感在個(gè)體道德形成及道德教育中的地位和價(jià)值，提出“情感性道德教育范式”，強(qiáng)調(diào)以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)、以情感—態(tài)度系統(tǒng)為核心、以情感與認(rèn)知相互影響、促進(jìn)而發(fā)展為過程，從情感素質(zhì)層面保證人的德性構(gòu)成的道德教育理念、取向及其實(shí)踐操作樣式遠(yuǎn)未過時(shí)，還需要我們繼續(xù)傳播、繼續(xù)深化研究。

人本身是最寶貴的價(jià)值，人的生命也是最重要的價(jià)值，而對(duì)一個(gè)人來說，道德價(jià)值又是最基本的價(jià)值?？萍疾粩喟l(fā)展，但人性變化并沒有那么快。在人類文明史中恒常不變的東西是價(jià)值觀中最基礎(chǔ)的。它可能超越時(shí)空，是人類共同性的東西；它們最接近生命的本能，也最接近自然。甚至可以說，越是基礎(chǔ)的，越是恒常的；越是恒常的，越是自然的。而孩子就是自然的，他表現(xiàn)著生命的本能，其早期形成的東西最為牢固。要使人形成具有恒常性的基礎(chǔ)價(jià)值觀，就要越早進(jìn)行教育越好。

愛是人類最基本的情感，情感是最牢固的東西，我們要最早地把這種與生俱來的東西保護(hù)下來。情感教育是事半功倍的工作。通過愛的力量，在“愛力”“愛心”中，生命才可能以整全的狀態(tài)建立更好的自我內(nèi)部以及它與外界他者之間的聯(lián)結(jié)并獲得意義。當(dāng)教育性的關(guān)愛之光照射生命，便是一種激活生命、穿透生命關(guān)系的偉大力量。

我談情感教育從來不反對(duì)認(rèn)知。人的閱讀量不夠，看不到人類豐富的內(nèi)心世界，也不可能看到世界之廣大、科技之發(fā)達(dá)。字詞句的學(xué)習(xí)不是用來考試的，通過對(duì)字詞句的學(xué)習(xí)，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，才能更好地理解細(xì)膩的情感，否則一個(gè)人對(duì)情感的理解是非常粗糙的?？傊?，情感教育從來不反對(duì)認(rèn)知，有了認(rèn)知的條件，情感才可能細(xì)膩、深刻、復(fù)雜、博大，認(rèn)知是助力情感的，而情感也是助力認(rèn)知的。我們要在理念、方法和機(jī)制上探討一套辦法來加強(qiáng)不曾被人重視且至今也不被人重視的維度和領(lǐng)域。我們要培養(yǎng)真人，能喜怒哀樂，而非機(jī)器人和假人。人的探索、創(chuàng)造需要情緒專注、精神高度集中，還需要勇敢、冒險(xiǎn)、不怕嘲諷和失敗，這與早期安全感的獲得，有信任、鼓勵(lì)的環(huán)境有關(guān)。沒有情感教育也就不會(huì)有創(chuàng)造性。所以情感教育是教育中極為基礎(chǔ)的理論研究。在這個(gè)過程中，我們研發(fā)了一些基本概念和基礎(chǔ)理論，包括道德情感結(jié)構(gòu)、情感性道德教育、愛的聯(lián)結(jié)、教師情感表達(dá)能力等。它們生長在這幾十年中國自己的教育情境中，今后仍然要接受中國教育的檢驗(yàn)并不斷充實(shí)、發(fā)展。

丁：情感教育理論深邃，實(shí)踐豐富多彩。請您談?wù)勎覀冊诮窈笄楦薪逃睦碚撆c實(shí)踐方面應(yīng)如何發(fā)展。

朱：第一，要進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，因?yàn)榛A(chǔ)理論的邏輯論證需要更透徹，基礎(chǔ)理論還會(huì)延伸出新的概念和范疇，也需要足夠充分的論證。第二，對(duì)情感教育的質(zhì)料和內(nèi)容要有實(shí)證研究。比如人們常問：自尊心在什么時(shí)候培養(yǎng)最重要？誠實(shí)品質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵期在什么時(shí)候？這些都需要做進(jìn)一步的實(shí)證研究去證實(shí)，盡管我的學(xué)生已經(jīng)做了一些有價(jià)值的研究。尤其是要研究在中國文化的脈絡(luò)下，在中國本土里，我們的兒童在不同環(huán)境里有哪些情感的品種以及如何培養(yǎng)、如何檢測。另外，要通過教育實(shí)踐來進(jìn)行應(yīng)用研究。通過對(duì)家庭、對(duì)學(xué)校的研究，去發(fā)現(xiàn)情感發(fā)育培養(yǎng)的有效經(jīng)驗(yàn)，以及積極情感和消極情感的大量生活案例和現(xiàn)象，來引發(fā)我們理論上做結(jié)構(gòu)化的思考，促進(jìn)理論與實(shí)踐之間更積極的互動(dòng)?？偟膩碚f，情感教育的基礎(chǔ)研究與實(shí)踐研究都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

本世紀(jì)以來，我開始較深入地閱讀蘇氏的作品，他的情感教育思想對(duì)我的情感教育實(shí)踐研究產(chǎn)生很大影響，這種影響最重要的是對(duì)兒童的真愛，對(duì)教師工作、教育作用之可能性的信念以及扎根學(xué)校、立于職場研究的韌勁。

我的情感教育研究在今后的主要工作除了學(xué)術(shù)細(xì)節(jié)的深化研究外，很重要的工作就是與教育工作者一起真正去懂得每個(gè)學(xué)生（包括自己和同事）都有被承認(rèn)的本性、欲求，它們是個(gè)人生命發(fā)展的生命歷史動(dòng)力學(xué)。學(xué)校及學(xué)生班集體等組織無非是搭建一個(gè)平臺(tái)，為個(gè)體、家庭和集體組織搭建能夠?qū)崿F(xiàn)自我滿足的平臺(tái)。

當(dāng)然，思想普及的任務(wù)也很重要。希望我們有組織的力量和媒介的力量能夠進(jìn)行這項(xiàng)工作，我們要讓更多的人知道情感教育是什么，情感教育為什么重要，情感教育需要學(xué)校做什么，需要學(xué)科教師做什么，大家為了做成這些應(yīng)該如何自己要求自己，這些都需要我們進(jìn)行細(xì)致廣泛的普及工作，而這些工作也需要我們把原有的知識(shí)、認(rèn)知進(jìn)行梳理。

情感教育研究是一個(gè)無止境的學(xué)術(shù)過程與生命過程。包括之前的情感概念、提問方式、命題等都可能在不斷“重新建構(gòu)”，借用福山最近在清華大學(xué)的演講中的一句話：“要對(duì)世界的變化保持開放性，否則就無法做一個(gè)嚴(yán)肅的學(xué)者?！?/p>

丁：今天占用了您很長的寶貴時(shí)間，感謝您就情感教育主題給我們做的全面深入的分析與指導(dǎo)，我本人盡管作為您的開門弟子，從碩士到博士一直追隨您學(xué)習(xí)情感教育，但對(duì)您的深邃思想的領(lǐng)會(huì)還很淺顯。您今天就情感教育研究背景、基礎(chǔ)和價(jià)值、情感教育概念、情感教育在教育教學(xué)中的實(shí)踐，情感教育與教師發(fā)展等方面系統(tǒng)的闡述，使我受益匪淺。我相信，今天在座的每一個(gè)同學(xué)也學(xué)有所得，我們回去后再慢慢消化吸收。再一次謝謝您！

（南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)專業(yè)研究生2013級(jí)陳芳芳、2014級(jí)許鑫、2015級(jí)王敏同學(xué)幫助我進(jìn)行了錄音整理。朱小蔓教授審讀了整理稿，并做了修訂。）

參考文獻(xiàn)

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［6］朱小蔓. 與世界著名教育學(xué)者對(duì)話：第一輯［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014.

［7］蘇霍姆林斯基，蔡汀.蘇霍姆林斯基選集［M］. 趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

● 實(shí)證研究

The Theory and Practice of Affective Education: An Interview with Professor Zhu Xiaoman

Zhu Xiao-man1Ding Jin-hong2
( 1.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;
2. School of Education Science, Nantong University, Nantong, Jiangsu 226000, China )

Abstract：Professor Zhu Xiaoman is a major advocate and practitioner of affective education theory in contemporary China. With much responsibility and conscience, she has been leading the study of affective education in China since the 1980s. The theory of affective education is improved and perfected continually in her constant thinking and practice. In the interview, Zhu Xiaoman elaborates upon some core concepts of affective education, including “affection”, “affective moral education”, “sense of connection experience”, “affectiveconscious teachers”, and “education and affective civilization”, reviews resources that inform affective education and offers solutions, and touches upon the prospect of further studies and experiments in this regard.

Key words：affective education; moral education; making of affections; affective civilization

*通訊作者：丁錦宏，E- mail：1916644365@qq.com。

中圖分類號(hào)：G648

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-7068(2015)04-0070-11

收稿日期：2015-10-30

作者簡介：朱小蔓（1947— ），女，江蘇南京人，博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事情感教育、道德教育哲學(xué)、教師教育研究；丁錦宏（1966— ），男，江蘇海安人，博士，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長、教授，主要從事情感教育、道德教育、教師教育研究。