李玉萍

1.北京大學(xué)教育學(xué)院，北京，100871；2.安徽工商職業(yè)學(xué)院教務(wù)處，合肥，230041

1 問(wèn)題的提出

世界大國(guó)日益重視綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)，而國(guó)家綜合競(jìng)爭(zhēng)力的根本要素離不開(kāi)人力資源。我國(guó)已成為全球第二大經(jīng)濟(jì)體，經(jīng)濟(jì)實(shí)力顯著增強(qiáng)，但經(jīng)濟(jì)的持續(xù)繁榮不可建立在廉價(jià)勞動(dòng)力供給和自然資源耗費(fèi)的基礎(chǔ)之上。持續(xù)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)乃至政治、文化等其他競(jìng)爭(zhēng)要素的形成都依賴于高素質(zhì)人力資源的支撐，誰(shuí)占據(jù)了人力資源強(qiáng)國(guó)的制高點(diǎn)，誰(shuí)就能在激烈的綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)中掌握主動(dòng)權(quán)。

高等院校是人才集聚和培養(yǎng)高端人才的場(chǎng)所，因而發(fā)展高等教育成為各國(guó)提高國(guó)家綜合實(shí)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的首要戰(zhàn)略選擇。我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）明確指出，“加快從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)，提高質(zhì)量是高等教育的核心，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求”。提高教育質(zhì)量，高校教師的專業(yè)能力是關(guān)鍵要素之一，“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”，為此，《綱要》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“應(yīng)注重提高教師專業(yè)技能，提高教師素質(zhì)，發(fā)展教師潛力”。為貫徹《綱要》精神，各高校都表示要“打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”，并采取了一定的激勵(lì)措施。很多高校成立了專門(mén)的教師專業(yè)發(fā)展研究中心，研究激勵(lì)教師發(fā)展的理論與實(shí)踐問(wèn)題，還制定了“先進(jìn)、科學(xué)”的教師評(píng)價(jià)制度，規(guī)劃教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育等問(wèn)題。然而，這些研究的視角仍把教師作為被管理的對(duì)象，忽視教師作為知識(shí)群體自我發(fā)展的主動(dòng)性。研究切入點(diǎn)的偏差決定了其必然追求“普適”和“宏大敘事”的目標(biāo)，理論性強(qiáng)，實(shí)踐性弱，重形式、輕實(shí)效，缺乏支持教師主動(dòng)發(fā)展的有效措施，不但沒(méi)能有效促進(jìn)教師發(fā)展，反而還會(huì)使教師發(fā)展的壓力激增，陷入職業(yè)困境。

本文嘗試分析當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因和壓力來(lái)源，提出幫助教師突破困境、促進(jìn)發(fā)展的專業(yè)共同體敘事探究模式。

2 高校教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)因和壓力

2.1 高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動(dòng)因

高等教育是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)，高校教師的工作涉及發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授和應(yīng)用這些高深知識(shí)和方法，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，知識(shí)是材料，研究和教學(xué)是技術(shù)［1］。如馬克斯·韋伯所言“受天職召喚”，高校教師普遍都懷有發(fā)現(xiàn)和形成新知識(shí)成果、促進(jìn)新技術(shù)成型或應(yīng)用新材料、新技術(shù)的價(jià)值追求和道德情懷，這種傳承和創(chuàng)造知識(shí)的責(zé)任感與使命感是他們不斷追求專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因。

為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、科技的進(jìn)步，政府亦將發(fā)展高等教育作為主要的推動(dòng)力之一，高等教育也融入了信息化、全球化和國(guó)際化的時(shí)代潮流。高等教育信息化符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)的要求，以現(xiàn)代智能化教育技術(shù)為動(dòng)力，全面變革了高等教育系統(tǒng)，教師和課堂不再是唯一的知識(shí)來(lái)源，如慕課和微課等新課型的開(kāi)發(fā)和推廣，使學(xué)習(xí)者突破了時(shí)間、空間和地域的樊籬，進(jìn)入多樣性、綜合性、趣味性和個(gè)性化的高級(jí)層次，知識(shí)的存儲(chǔ)、傳播速度極大加快，使用效益驚人地提高。高等教育全球化把國(guó)際觀念和視野滲透到高等教育的教學(xué)、科研和服務(wù)等功能中，帶動(dòng)了學(xué)生和師資的全球流動(dòng)，課程設(shè)置、教師培訓(xùn)、教育研究和項(xiàng)目開(kāi)發(fā)納入了國(guó)際語(yǔ)域，教學(xué)資源、管理方式、教學(xué)內(nèi)容與方法等進(jìn)行跨國(guó)界、跨文化的溝通、交匯、整合、共享。信息化、全球化和國(guó)際化的強(qiáng)勁趨勢(shì)要求高等教育的參與者和實(shí)施者——高校教師要不斷吸收并運(yùn)用新的教育理念、教學(xué)手段和科研方法，以適應(yīng)變化的時(shí)代，這些構(gòu)成了高校教師專業(yè)發(fā)展的外部動(dòng)因。

2.2 高校教師專業(yè)發(fā)展承受的壓力

高校教師是一種壓力很大的職業(yè)。鮑威和王嘉穎［2］基于2007年面向北京市2 287名高校教師所做的調(diào)查顯示，高校教師普遍面臨不同層次的教學(xué)壓力、科研壓力和經(jīng)濟(jì)壓力，其中副教授和教授的壓力主要來(lái)自科研，比例分別為35.4%和37.0%，講師群體主要承受的是經(jīng)濟(jì)壓力（35.5%），且壓力與年齡呈負(fù)相關(guān)，即隨著年齡的增大，壓力呈下降趨勢(shì)，40歲以下為高壓期，41～55歲為緩壓期，56歲以后為低壓期。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)高校40歲以下青年教師人數(shù)目前已超過(guò)86萬(wàn)，占全國(guó)高校專職教師總數(shù)的63.3%［3］，可見(jiàn)我國(guó)大多數(shù)高校教師處于高壓期。

廉思等30人組成的研究團(tuán)隊(duì)歷時(shí)一年多，在北京、上海、武漢、西安、廣州5個(gè)城市取樣，對(duì)供職于包括“985”、“211”、普通高校、大專院校和成人／民辦高校在內(nèi)的5 138名青年教師進(jìn)行抽樣問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合深度訪談、焦點(diǎn)小組和參與式觀察等調(diào)查方法，完成了《中國(guó)高校青年教師調(diào)查報(bào)告》［4］。報(bào)告顯示，近九成擁有博士學(xué)位的受訪高校青年教師中，72.3%的教師直言“壓力大”，其中36.3%的教師認(rèn)為“壓力非常大”。

在經(jīng)過(guò)研究人員對(duì)11所北京市屬院校、7所部屬院校進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、召開(kāi)多場(chǎng)座談會(huì)、分析高校教師收入狀況后，2012年發(fā)布的《北京社會(huì)發(fā)展報(bào)告》藍(lán)皮書(shū)披露［5］：高校教師的收入受市場(chǎng)化影響較大，不同高校、不同院系、不同個(gè)人從市場(chǎng)中得到的收入千差萬(wàn)別。其中教授在2010年的總收入最低的為4.95萬(wàn)元，最高者為79.7萬(wàn)元；副教授2010年的總收入最低者只有2.8萬(wàn)元，最高者為67.1萬(wàn)元；講師最低者為2.2萬(wàn)元，最高者為57萬(wàn)元。同事間收入差距的拉大造成高校教師巨大的心理壓力。

2.3 壓力的成因及影響

除了住房、子女教育、贍養(yǎng)老人和婚姻家庭等人們能共同感受到的壓力外，高校教師承受的壓力還具有高知群體獨(dú)有的高層次需求特點(diǎn)。在馬斯洛五層次需求體系中，高校教師的壓力與生理、安全等低層次需求相關(guān)的較少，而與成就、自我實(shí)現(xiàn)、履行責(zé)任、尊重等高層次需求相關(guān)的較多。這些壓力又以科研任務(wù)重、教學(xué)任務(wù)多和經(jīng)濟(jì)收入少的外部形式為表征，其背后有著深層次的社會(huì)經(jīng)濟(jì)成因和高校評(píng)價(jià)機(jī)制的制度成因。

2.3.1 壓力的社會(huì)成因及影響

社會(huì)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的繁榮使我國(guó)高等教育迅速地從精英化向大眾化過(guò)渡，同時(shí)，高等教育的國(guó)際化也擴(kuò)大了學(xué)生和家長(zhǎng)選擇在國(guó)內(nèi)接受教育還是出國(guó)留學(xué)的自主空間，擴(kuò)招以及與國(guó)際高校競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)質(zhì)生源的現(xiàn)實(shí)對(duì)高校教師的教學(xué)工作同時(shí)施加了增加數(shù)量和提升質(zhì)量的雙重壓力。高校擴(kuò)招一方面使學(xué)校規(guī)模迅速擴(kuò)大，導(dǎo)致教師數(shù)量不足，在職教師工作量急劇增加；另一方面生源質(zhì)量下降，學(xué)生學(xué)習(xí)能力下滑，教師為了保證教學(xué)質(zhì)量，需要投入更多的時(shí)間和精力，考驗(yàn)著教師的教學(xué)耐心，加劇了教師對(duì)教學(xué)效果的擔(dān)心，精神負(fù)擔(dān)大。此外，教育信息化和國(guó)際化的推廣、信息技術(shù)的快速升級(jí)以及不斷涌現(xiàn)的本學(xué)科或跨學(xué)科的新知識(shí)新技術(shù)，也要求高校教師投入大量時(shí)間和精力更新自己的知識(shí)庫(kù)，以應(yīng)對(duì)接受能力強(qiáng)、信息來(lái)源廣的青年學(xué)生可能提出的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，維持教師的尊嚴(yán)，這都無(wú)形中增加了教師的焦慮感和不確定感，不同程度地影響到教師的身心健康。

2.3.2 壓力的院校制度成因及影響

在院校管理制度方面，高校受新管理主義的影響，借鑒了公司企業(yè)和私營(yíng)組織的市場(chǎng)化管理模式，高校教師也從“身份管理”向崗位管理、績(jī)效薪酬機(jī)制過(guò)渡［6］，直接的體現(xiàn)是高校評(píng)估機(jī)制和高校教師聘用制度，對(duì)教師實(shí)行教學(xué)科研績(jī)效考評(píng)，一方面對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)產(chǎn)出進(jìn)行打分評(píng)等，另一方面按一定時(shí)間內(nèi)教師發(fā)表文章多少、刊物級(jí)別高低、申請(qǐng)到的課題量及類(lèi)別的重要性等進(jìn)行量化考核，其結(jié)果也直接與薪酬、崗位聘任、職稱職務(wù)晉升等物質(zhì)利益掛鉤。因而，院校評(píng)價(jià)制度給高校教師帶來(lái)的壓力大于社會(huì)因素，造成的不良后果亦更嚴(yán)重。

高校教師績(jī)效考核的量化評(píng)價(jià)機(jī)制屬于獎(jiǎng)懲性、外控式評(píng)價(jià)機(jī)制，一方面，它把目的和結(jié)果功利化，關(guān)注的是短期內(nèi)教師教學(xué)的結(jié)果和學(xué)術(shù)產(chǎn)出的數(shù)量，與高等教育育人的內(nèi)涵以及教育教學(xué)效果顯現(xiàn)周期性長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律存在著根本的價(jià)值沖突；另一方面，量化考核機(jī)制忽視教育的人本性以及教育活動(dòng)的個(gè)性化、多樣化特征，忽視教師自我發(fā)展的需求，它是基于“教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)外部組織目標(biāo)比滿足教師個(gè)人內(nèi)在需求更重要”的認(rèn)知理念，雖然在一定時(shí)期曾起到了推進(jìn)作用，但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，與高等教育發(fā)展的最終目標(biāo)存在較大偏差，會(huì)導(dǎo)致一些負(fù)面效應(yīng)，具體體現(xiàn)在以下兩方面。

2.3.2.1 阻礙教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展

自上而下的單一量化評(píng)價(jià)機(jī)制，使評(píng)價(jià)過(guò)程程式化、靜態(tài)化，缺乏評(píng)價(jià)主體與客體之間的互動(dòng)，教師處于被動(dòng)接受評(píng)價(jià)結(jié)果的從屬地位，不利于教師自我價(jià)值主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮，造成教師對(duì)自我身份認(rèn)同的困惑和焦慮，形成職業(yè)倦??；以獎(jiǎng)懲為主的量化評(píng)價(jià)模式，著眼于教師當(dāng)前的素質(zhì)、職責(zé)和工作成就，忽視教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性，抑制了教師積極性的培育和遠(yuǎn)期職業(yè)規(guī)劃［7］。

2.3.2.2 教學(xué)科研分離，學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境惡化

由于對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)和效果的考核難以量化，量化考核機(jī)制必然導(dǎo)致只能以科研產(chǎn)出（論文、著作、課題）的數(shù)量為主要考評(píng)指標(biāo)，直接導(dǎo)致教師重科研、輕教學(xué)，并將教學(xué)與科研在時(shí)間和精力的分配上置于矛盾對(duì)立的狀態(tài)。事實(shí)上，為了實(shí)現(xiàn)高等院校的有效教學(xué)，人們應(yīng)從事研究，但不意味著所有教師每時(shí)每刻都應(yīng)從事研究。羅納德·巴尼特認(rèn)為，作為大學(xué)教師，首要應(yīng)該是對(duì)自己的教學(xué)（對(duì)學(xué)生）負(fù)責(zé)而不是對(duì)研究負(fù)責(zé)［8］。而目前的高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制將大學(xué)教師的成就最終歸結(jié)為研究成就多少，賦予科研以商品特性，科研成為學(xué)術(shù)通貨的一部分，作為教師素質(zhì)的一面則無(wú)關(guān)宏旨，導(dǎo)致了高校學(xué)術(shù)思想掛帥、學(xué)術(shù)生活扭曲。

3 敘事探究：教師專業(yè)發(fā)展的解壓之道

教師專業(yè)發(fā)展面臨的各種壓力及不良后果，已引起了管理部門(mén)和學(xué)者們的關(guān)注。雖然很多高校成立了教師發(fā)展研究中心等類(lèi)似機(jī)構(gòu)，但由于服務(wù)對(duì)象多，難以形成及時(shí)而有針對(duì)性的個(gè)性化指導(dǎo)，教師面臨的發(fā)展困境和壓力沒(méi)有得到緩解，反而隨著教師績(jī)效評(píng)價(jià)量化方法的普遍應(yīng)用與日俱增。高校教師的專業(yè)發(fā)展是終身的、持續(xù)的過(guò)程，需要始終得到某種組織團(tuán)體的幫助與支持。筆者嘗試提出構(gòu)建以專業(yè)為依托的教師發(fā)展共同體，以敘事探究的研究方法為指導(dǎo)，給教師專業(yè)發(fā)展中遇到的困難和壓力提供及時(shí)的感情疏導(dǎo)和技術(shù)支持。

3.1 敘事探究的意涵和研究方法

20世紀(jì)八九十年代，Connelly和Clandinin等將敘事探究引入教育領(lǐng)域，迄今，已成為研究教師發(fā)展的主流方法之一。敘事是指人類(lèi)面向未來(lái)的目標(biāo)，通過(guò)敘事和再敘事過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的行為來(lái)探究如何解釋和賦予經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)問(wèn)［9］。歷史社會(huì)學(xué)家Somers認(rèn)為，敘事是對(duì)歷史的建構(gòu)性陳述，從零散的事件中尋找秩序和意義，并將他們以一定順序組建在一起，成為一個(gè)具有內(nèi)在意義的整體［10］。從Somers的定義可以歸納出敘事的四個(gè)特點(diǎn)：事件各部分的關(guān)聯(lián)性、因果情節(jié)化、選擇性取向及時(shí)間、順序和地點(diǎn)。敘事者在眾多的事件中選取一些對(duì)其有意義的事件進(jìn)行時(shí)間先后和因果情節(jié)的編排，使其成為一個(gè)內(nèi)部意義連貫的整體，事件彼此之間相互關(guān)聯(lián)，由因果關(guān)系使事件整體獲得一致性，敘事者個(gè)體從中獲得其存在的意義和自我身份感。

敘事探究是質(zhì)性研究方法的一種，具有后現(xiàn)代色彩，與強(qiáng)調(diào)實(shí)證的科學(xué)量化研究方法不同，敘事探究注重人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，以敘事的方式描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及個(gè)體與群體的生活方式［11］。敘事探究強(qiáng)調(diào)，研究人員應(yīng)擺脫空洞的理性思維，盡量懸置主觀的前提假設(shè)，以他者身份與其他參與者展開(kāi)對(duì)話，揭示事件本身［12］。敘事探究關(guān)注個(gè)體與群體的內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義，主張從人的歷史和存在方面對(duì)個(gè)人或群體的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗(yàn)、理解和詮釋，借助敘事者的故事客觀地呈現(xiàn)生活場(chǎng)景和內(nèi)在情節(jié)，不以抽象的概念或符號(hào)掩飾其中的情節(jié)和情趣，不以外在的框架約束真實(shí)場(chǎng)景的再現(xiàn)。敘事探究常用的是傾聽(tīng)、觀察、對(duì)話等平等的交流方式，以求進(jìn)入敘事者的生活世界，透視個(gè)體經(jīng)歷中所蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性之間的張力，幫助敘事者追溯、梳理生活歷程，挖掘、提煉、反思內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)。

3.2 敘事探究在高校教師發(fā)展中的應(yīng)用和意義

伯頓·克拉克認(rèn)為，高等教育機(jī)構(gòu)是聯(lián)系松散的、有組織的系統(tǒng)，高等教育系統(tǒng)是學(xué)科和院校通過(guò)國(guó)家、市場(chǎng)和學(xué)者的協(xié)調(diào)形成的復(fù)雜學(xué)術(shù)系統(tǒng)，高等教育的各個(gè)部門(mén)都有自己的規(guī)范和價(jià)值觀，底部沉重是其特征之一。高等教育的這些特點(diǎn)決定了自上而下、統(tǒng)一規(guī)劃的行政命令和制度要求不能解決高校教師的個(gè)性化發(fā)展問(wèn)題，而以專業(yè)為基礎(chǔ)建立教師共同體溝通機(jī)制，則可能有助于教師克服專業(yè)發(fā)展困難，消解專業(yè)發(fā)展壓力。具有相同或相近專業(yè)背景的教師，共享專業(yè)價(jià)值觀念和思維方式，易于構(gòu)建共同愿景，形成經(jīng)驗(yàn)分享、支持互助的學(xué)術(shù)文化生態(tài)氛圍。

教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的困境和壓力很多來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，如專業(yè)知識(shí)更新、教學(xué)評(píng)價(jià)、科研成就、師生關(guān)系等，與教學(xué)的常規(guī)工作相伴。有一個(gè)身份平等的、對(duì)壓力環(huán)境熟悉、擁有共同專業(yè)常識(shí)或可能有著相同困境的個(gè)體或群體作為敘事對(duì)象，在敘事的過(guò)程中雙向的溝通既可能改變和啟發(fā)著自身也可能改變和啟發(fā)著聽(tīng)者，能夠勾起聽(tīng)者類(lèi)似的“在場(chǎng)”體驗(yàn)，得到程度對(duì)等的回應(yīng)。同伴之間平等互惠的交流，對(duì)困境和壓力的形成過(guò)程生成創(chuàng)造性的解釋，使敘事得以透徹展開(kāi)，問(wèn)題得到層層剖析，激發(fā)出看待問(wèn)題的新視角，甚至可以推演出解決問(wèn)題的思路和方案，從而使壓力得到緩解。

教師專業(yè)共同體的敘事策略并非是為了選擇最佳的社會(huì)秩序，構(gòu)建普適的宏大理論，也不以形成可以推及他人的方法為儀軌，甚至不要求達(dá)成對(duì)某個(gè)問(wèn)題一致的、終極的理解，而是為了促進(jìn)參與者之間的自主對(duì)話，關(guān)注作為個(gè)體的人所經(jīng)歷的故事及其對(duì)個(gè)體的意義，通過(guò)不同觀點(diǎn)的碰撞形成對(duì)問(wèn)題更深刻、更全面的理解，促成對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的無(wú)限趨近，因此，參與者都可能抱有開(kāi)放、接納、包容的心態(tài)，創(chuàng)造友好、和諧的敘事環(huán)境。在敘事過(guò)程中，同伴真誠(chéng)的敘事和回應(yīng)可能引起心靈的沖撞，從而促成真正意義上的改變［13］。

正如杜威所說(shuō)，教育是一種生活的方式，是一種行動(dòng)的方式。以敘述生活的方式探究教師教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，是趨近問(wèn)題核心本質(zhì)的途徑之一。專業(yè)共同體的敘事探究模式在緩解教師壓力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面的意義體現(xiàn)在：

（1）重塑教師的主體地位和事件中心的身份。在敘事中，教師拋開(kāi)一切宏大的理論和崇高的目標(biāo)，回歸到教師的教育生活世界，觀察個(gè)體活生生的教學(xué)生活，呈現(xiàn)具體的、個(gè)性化的、多樣化的教育現(xiàn)象，主動(dòng)思考、反思，揭示隱含在表象下的具有生命質(zhì)感的豐富內(nèi)涵，以洗滌心靈、凈化精神，促進(jìn)教師的自我身份認(rèn)同和理解。

（2）筑造教師舒緩壓力的精神家園。在專業(yè)共同體中，經(jīng)過(guò)敘事、聆聽(tīng)、再敘事、再聆聽(tīng)的循環(huán)過(guò)程，不斷地反思、詮釋，分享教育生活體驗(yàn)，加深對(duì)教學(xué)過(guò)程和專業(yè)發(fā)展中所經(jīng)受壓力的理解，體認(rèn)自身作為教師和社會(huì)人雙重角色的身份，達(dá)到宣泄情緒、打開(kāi)心結(jié)、放松心情的目的。

4 結(jié) 語(yǔ)

高等教育是社會(huì)發(fā)展的重要依靠和動(dòng)力之源，承載這一重大使命的高校教師理應(yīng)得到社會(huì)各界的支持，然而，他們面臨的發(fā)展壓力已嚴(yán)重制約了教師的自我身份認(rèn)同、身心健康和教學(xué)質(zhì)量提高，成為整個(gè)社會(huì)不容忽視的問(wèn)題。學(xué)術(shù)發(fā)展的真正推動(dòng)力應(yīng)該是學(xué)術(shù)人員自發(fā)的學(xué)術(shù)自律和自我價(jià)值判斷，推動(dòng)教師發(fā)展的真正動(dòng)力既不源自于行政指令也不源自于專家意見(jiàn)，而是源自于其內(nèi)心真正信奉、能夠真正促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的道德訴求與心理愿景。任何外部功利誘惑或制度強(qiáng)權(quán)可能會(huì)造成短時(shí)間內(nèi)學(xué)術(shù)繁榮的表面現(xiàn)象，但對(duì)于維持長(zhǎng)期高水平的學(xué)術(shù)良性發(fā)展來(lái)說(shuō)，其代價(jià)和破壞力卻是較大的。高校教師績(jī)效評(píng)估體制，以科研產(chǎn)出為基礎(chǔ)的人事考評(píng)和薪酬掛鉤機(jī)制除了導(dǎo)致教師專業(yè)壓力的膨脹外，對(duì)激勵(lì)高校教師群體的高水平科研產(chǎn)出和轉(zhuǎn)化不具有可持續(xù)的顯著影響作用，“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”即是對(duì)這種現(xiàn)象的形象描述。在寄希望于管理部門(mén)開(kāi)發(fā)出生態(tài)化的高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制的等待期，為回應(yīng)“天職”的召喚和實(shí)現(xiàn)自我人生價(jià)值，構(gòu)建教師專業(yè)共同體的“敘事探究”解壓模式，形成高校教師自發(fā)組成的支持力量，堅(jiān)持主動(dòng)的自我互助，自我解放身心，并努力使之成為組織生態(tài)文化和制度環(huán)境的要素，幫助教師平衡自我能動(dòng)性與外界宏觀結(jié)構(gòu)之間的張力，防止身份迷失和消極倦怠的幾率，以利于潛在精英人才的可持續(xù)成長(zhǎng)。赫伯特·卡夫曼提出，組織是由五種紐帶維系的，即物理的、習(xí)慣的、利益的、道德的、情感的紐帶，其中情感的紐帶常常是最強(qiáng)有力的。高校教師專業(yè)共同體的敘事探究模式無(wú)疑是生成組織情感紐帶的溫床。

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