張 曙 光

(山東女子學(xué)院 教育學(xué)院，濟南 250300)

當(dāng)前課程與教學(xué)改革倡導(dǎo)的對話是兩個層次上的對話：一是文本解釋意義上的對話，即學(xué)生與文本或教師與文本之間的對話；二是指教學(xué)意義上的對話，即師生、生生之間圍繞文本所進行的對話。我們曾經(jīng)在教學(xué)中把文本視為權(quán)威，把教師視為權(quán)威，以致教學(xué)成為一種從文本到教師再到學(xué)生的單向式知識傳遞的“滿堂灌”。隨著課程改革的深入、對話理念的倡導(dǎo)，似乎又走向了另一個極端， “滿堂灌”轉(zhuǎn)為“滿堂問”，而學(xué)生信口開河的回答也似乎成了個性化的理解。實際上，這種看上去熱熱鬧鬧的問答并不是對話，對話的有效性應(yīng)當(dāng)有一個檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，達成“視野融合”應(yīng)當(dāng)成為檢驗對話有效性的重要維度。視野，又稱視界、視域，本意是地平線(Horizon)的意思。視野融合是指隨著人的前行地平線不斷延伸、擴展的一種狀態(tài)。教學(xué)對話中的視野融合是指教師、學(xué)生、文本在交互對話中所達成的過去與現(xiàn)在的融合、陌生與熟悉的融合、“你”與“我”的融合，也是對話中的每一方所實現(xiàn)的視野擴充。

一、 理解：教學(xué)對話的旨歸

視野融合的實質(zhì)就是理解，達成視野融合的教學(xué)對話本身即是一種理解行為。這里的理解不是傳統(tǒng)意義上的認(rèn)知式理解，而是指教師經(jīng)由對話引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會知識的意義、更新學(xué)生的經(jīng)驗、充實學(xué)生精神境界的理解性活動。傳統(tǒng)意義上，我們往往把理解看作是對某個對象的認(rèn)識和把握，或是在此基礎(chǔ)上所作的分析、推斷或應(yīng)用，以為認(rèn)識了某個事物、懂得了某個知識點、產(chǎn)生了與對方共同的情感，就是一種理解行為。但從視野融合的角度看，教學(xué)對話是師生雙方以語言為媒介建立的一種“我”—“你”交往關(guān)系：“我”試探著與“你”溝通、交流，不斷趨于深入，從而生成一種新的意義，拓展一片新的視野。這種理解不是一種換位式的體驗和思考，而是雙方經(jīng)由對話共同建構(gòu)一個生機勃勃的意義之域。就像撲面而來的“地平線”一樣，只要我們在前行，它就會不斷地延伸、涌現(xiàn)、拓展。

教學(xué)對話是一種多層次的對話。就文本解釋層面來看，有學(xué)生與文本的對話，教師與文本的對話，還有一種文本與文本之間的對話，即“互文本”現(xiàn)象，也就是我們在閱讀文本時發(fā)現(xiàn)的這一文本與其他文本之間的各種交織與關(guān)聯(lián)。就教學(xué)層面來看，有學(xué)生與學(xué)生的對話，學(xué)生與教師的對話以及教師與教師的對話，還有師生與專家、學(xué)者的對話。這一切對話的基礎(chǔ)和核心就是學(xué)生與文本的對話，其他的對話都要服從和服務(wù)于這一對話。但無論是哪一種對話，都要指向?qū)υ挼母灸康模合嗷ダ斫馀c自我理解。相互理解在于了解、把握對方的意見，或者與對方達成一致意見、共同創(chuàng)造某種意義；自我理解在于通過對話把握自我、審視自我、籌劃自我，實現(xiàn)自我視野的修正、更新和擴充。教師理解學(xué)生的根本目的，仍然在于促進學(xué)生的自我理解和自我提升。

學(xué)生與文本的對話是教學(xué)對話的基本前提。文本是師生在教學(xué)過程中使用或形成的材料，是師生交流對話的中介或憑借，其中教材是最重要的一種教學(xué)文本。學(xué)生與文本的對話是理解文本的過程，也是自我理解的過程。學(xué)生面前的文本不是那種隔絕的、孤立的存在物，不是等待學(xué)生去認(rèn)識和捕捉的客體，而是與學(xué)生交往的一個“伙伴”，一個對話者。一個好的文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前，能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，讓學(xué)生忍不住要提出問題，而文本“總是對向它詢問的人給出新的答案，并向回答它問題的人提出新的問題”[1]58。所以，有智慧的教師總是引導(dǎo)學(xué)生向文本提出問題，而他并不急于回答而是讓學(xué)生從中尋求答案，從而帶領(lǐng)學(xué)生進入與文本循環(huán)往復(fù)、不斷深入的“問答結(jié)構(gòu)”之中。此時教師要做的就是，判斷學(xué)生與文本“問答結(jié)構(gòu)”的有效性，即學(xué)生是否達到了自我理解。當(dāng)學(xué)生在與文本的反復(fù)對話中把文本中那些陌生的東西納入自己已有的經(jīng)驗范圍，與自己的過去、現(xiàn)在發(fā)生關(guān)聯(lián)，并指向未來意義的建構(gòu)時，這一對話即上升為自我理解。當(dāng)然，在與文本的對話中，學(xué)生還要憑借自身既有的知識經(jīng)驗說出文本要說但還沒有說出的話，使文本的“空白之處”、“不確定之域”具體化、顯性化、明確化，把自己的力量投射在文本中，參與創(chuàng)造一個屬于“我”自己的文本。所以，在學(xué)生的自我理解中，文本世界與學(xué)生的自我世界融合為一體：學(xué)生把自己的視野暴露在文本之上并通過文本感受一個放大了的“自我”，而文本的世界也就成為雙方經(jīng)由對話共同創(chuàng)造的一個放大了的“自我世界”。

師生對話，盡管是另一個層次上的對話，但始終貫穿在學(xué)生與文本的對話過程之中。師生間的對話不是那種由一問一答所構(gòu)成的單向度的知識傳遞關(guān)系，而是師生共同被問題推動著前進而發(fā)生的視野的延伸和融合。對于學(xué)生來說，與文本對話就是向文本不斷地提出問題，問題是推動對話走向深入的動力因素，而教師則是順應(yīng)問題的趨勢不斷推動對話走向深入。在對話過程中，學(xué)生提出的任何問題都是帶有既有經(jīng)驗的問題，教師正是通過這些問題判斷學(xué)生已有知識經(jīng)驗的多少和對文本把握的程度，從而因勢利導(dǎo)地把對話引向深入，使學(xué)生在不知不覺中實現(xiàn)經(jīng)驗的更新和視野的超越。

在對話過程中學(xué)生理解文本，傾聽教師的講授，改變已有的經(jīng)驗，但并沒有拋棄原有的視野，而是自始至終帶著“理解前見”參與對話，而這一“理解前見”往往又是作為一種意義預(yù)期發(fā)揮作用的。也就是說，學(xué)生并不是被動地接受來自文本或教師的觀點，而是憑借原有的經(jīng)驗推測下一個結(jié)果，再下一個結(jié)果，由此判斷這一推測與教師意見或文本知識相契合的程度。當(dāng)學(xué)生的意義預(yù)期指向文本時，既有可能發(fā)生一種契合或共鳴，也有可能對自我的過去產(chǎn)生質(zhì)疑，這些都是學(xué)生自我視野提升、擴充的重要表現(xiàn)。當(dāng)然，還有一種可能，就是在意義預(yù)期的支配下，學(xué)生對文本提出質(zhì)疑或批判——他渴望一種新的答案。同樣，在與教師的對話過程中，學(xué)生的意義預(yù)期仍然在持續(xù)地發(fā)揮作用，以至有可能形成一種影響教師的趨勢和力量，迫使教師思考已經(jīng)講出或?qū)⒁v出的話是否有道理。因此，教師受到學(xué)生意見的啟發(fā)，改變或更正自己原來的意見和觀點，也是師生對話趨于深入的表現(xiàn)。

可見，以理解為旨歸的對話既重視過去已有經(jīng)驗的作用，也重視發(fā)揮意義預(yù)期參與對話的力量，既試圖說服他人，也承認(rèn)他人意見的合理性，以此實現(xiàn)每一個體過去視野、現(xiàn)在視野與未來視野的融合。所以，從根本上講，教學(xué)對話就是一種尋求理解與自我理解的“教學(xué)事件”：教師傾聽學(xué)生，理解學(xué)生，在與學(xué)生的對話中促進學(xué)生的自我理解，實現(xiàn)學(xué)生原有視野的更新和擴充。而虛假的對話，是陳述一己之見，說著只有自己才能理解的語言。由于不具備對話的理解性，那些表面上的一問一答既不能將自己的視野向?qū)Ψ介_放，也不能置對方的視野于自身情境之中，彼此的意見或觀點無法交織，更不要說啟發(fā)他人或促進自我的理解。這種看似熱熱鬧鬧的問答仍然是言談?wù)咴谝环N封閉視野中的“獨白”。因此，“視野融合”的理解性把真正的對話與形形色色的虛假“對話”區(qū)分開來了。

二、開放：教學(xué)對話的過程

視野融合不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個無限開放的過程，因而致力于視野融合的教學(xué)對話也是一個無限開放的過程。對話的目的并不在于讓學(xué)生獲得一個最終的結(jié)論或結(jié)果，而在于擴充學(xué)生的視野，促進學(xué)生的自我理解。

第一，據(jù)以理解的視野具有不斷拓展、延伸的開放性。在學(xué)生開始理解一個文本時，總會帶有他們的既有經(jīng)驗，但在教學(xué)對話中他并不拘泥于自己既有經(jīng)驗，而是讓既有經(jīng)驗在文本世界中穿行，使自己的視野向文本開放，實現(xiàn)過去——現(xiàn)在——未來的關(guān)聯(lián)。在致力于視野融合的對話中，學(xué)生不斷超越自身，又不斷融入新的經(jīng)驗，使據(jù)以理解的視野成為“一種真正創(chuàng)造性的、揭示性的瞬間，但它像在它之前的其他瞬間一樣，它將被未來的視域克服并與之融合”[1] 9。虛假的對話忽視了這種視野的開放性，或者固守于自己的成見自以為是地對文本作出想當(dāng)然的解讀，或者把文本當(dāng)成權(quán)威，執(zhí)著于所謂的文本“原意”。其實質(zhì)都割裂了自身視野或文本視野過去之于現(xiàn)在、未來的聯(lián)系，也割裂了自己同文本的聯(lián)系。同樣，師生之間的對話也需要保持一種開放狀態(tài)。在教師的提問啟發(fā)下，學(xué)生的視野不斷拓展、延伸，在學(xué)生的反問和質(zhì)疑中，教師也面臨著挑戰(zhàn)，不得不在更高的層面進行思考。事實上，“談話藝術(shù)的第一個條件是確保談話伙伴與談話人有同樣的發(fā)言權(quán)”[2]471。無論是教師還是學(xué)生，面對他人的意見，不能固守自己的意見，而是認(rèn)真考慮別人意見的實際力量。這對于教師來說，尤其重要，因為只有保持意見的開放性，才能讓問題繼續(xù)下去，才能讓學(xué)生的意見得以表述，直至文本的意義和教學(xué)的意義在對話的過程中被揭示出來。

第二，文本意義具有生成的開放性。文本的生命力就在于其意義的開放性。文本的視野即是文本以語言或符號的形式呈現(xiàn)出來的知識、經(jīng)驗或意義等內(nèi)容，但它不是一個封閉的視野，它會因為理解者的不同講出不同的“故事”，甚至理解者問得越多，它就會講得越多。這就是文本意義的生成性、開放性特征。作為理解者，學(xué)生如果只是聽從文本的意見，那就只能是一種附庸性的存在。學(xué)生必須對文本采取行動——參與建構(gòu)一種意義，既不能忽視文本自身的“真理要求”，也不能拋棄自身的知識經(jīng)驗、心理預(yù)期、思維方式、價值判斷等個性化的東西。事實上，這種意義建構(gòu)是學(xué)生與文本所進行的一種協(xié)同和溝通，在對話中文本始終是與學(xué)生處于互動關(guān)系中的“交往伙伴”，教師不是引導(dǎo)學(xué)生跳出今天的生活情境回到文本所據(jù)以產(chǎn)生的那個時代和那個情境去獲取文本那種最原初的意義，而是讓學(xué)生將文本所代表的傳統(tǒng)與他們所生活的現(xiàn)實情境聯(lián)系起來，向文本提出屬于學(xué)生、屬于當(dāng)前這個時代的新問題，從而使文本因為學(xué)生提問情境的變化而生發(fā)出新的意義。這即是文本歷史視野與現(xiàn)實情境的融合——因生活于當(dāng)下情境中學(xué)生的參與而發(fā)生的視野融合。

第三，學(xué)生、文本、教師之間的問答具有前后繼起性。教學(xué)對話是以文本為媒介的問答，而“問”比“答”更為重要，因為“問”使一切事情處于不確定狀態(tài)。如提出問題的前提條件是什么？那就是我們要知道自己的無知，這樣才能保證我們向這一問題開放自己。而對于這一問題的回答之所以是開放的，在于回答的不固定性和不確定性。正是提問讓意見的頑固性暴露出來，將那些自以為是的權(quán)威推翻在地。對于提問的回答并不意味著問題的結(jié)束，而是意味著新一輪問題的開啟。一個問題的解決，又意味著另一個問題的開始，我們不能不注意那些被他人認(rèn)為理所當(dāng)然的東西的可疑性，并把那些既成的結(jié)論轉(zhuǎn)入問題中。教學(xué)是永遠處于問題之中的教學(xué)，教學(xué)的意義就是在這樣的問答結(jié)構(gòu)中展開的，師生之間圍繞文本所進行的對話不是為了尋求一種圓滿的答案，而是為了啟發(fā)新一輪問題的提出。在師生的質(zhì)疑與反問、問答與啟發(fā)中，一些意想不到的問題和出乎意料的答案，將對話提升為更高層次的理解。這樣的教學(xué)對話伴隨了偶然性，但又在偶然中透著必然，具有不可預(yù)知的驚奇感，同時在驚奇感中誘發(fā)繼續(xù)探索的欲望。

三、語言：教學(xué)對話的中介

語言是存在的家，語言揭示了我們生存的意義。對話必定是語言的對話，學(xué)生通過語言與世界、與教師、與他人、與文本對話而達成視野融合，這實際上也是語言的融合。文本是由文字和其他符號組成的語言世界，師生與文本的對話溝通也就是師生與文本的語言融合。語言的一個基本特點是講話者的“無我性”，如果一個人說著無人理解的話，那他就不是在講話。講話不屬于“我”的領(lǐng)域而屬于“我們”的領(lǐng)域。師生之所以能與文本對話，就是因為他們屬于一個共同的領(lǐng)域，即語言的領(lǐng)域。但是文本的語言不同于口頭的語言，文字組成的文本是沉默的，它要尋求一個讓它開口講話的人，這個人就是解釋者。文本需要通過解釋者講話，解釋者需要用自己的語言說出文本所要說的東西，把文本的書面語言符號轉(zhuǎn)換成“我”口頭上的講話。正如伽達默爾所說：“在具體處理一個文本時，只有當(dāng)文本所說的東西在解釋者自己的語言中找到表達，才開始產(chǎn)生理解?！盵1]58可見，檢驗學(xué)生與文本對話的有效性，就是讓學(xué)生用自己的語言說出文本講了什么，而且還能用自己的語言說出文本沒有說出的東西。

同樣，教學(xué)對話也是師生之間的語言性交往，是師生憑借文本所達成的語言性溝通與交融，師生對話的有效性就是師生語言交往的融合性。學(xué)生傾聽教師的語言，就是把教師的語言化作自己內(nèi)在的語言，上升為真正的理解；教師傾聽學(xué)生的語言，就是理答學(xué)生的質(zhì)疑，順勢把問題引向深入。對話就是在語言的融合中保持其有效性，進而被推向深入。事實上，教學(xué)對話中的語言融合就是師生雙方圍繞共同的主題以語言的形式所作的“意義發(fā)掘”。共同的主題限定了教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的方向，是語言融合的基礎(chǔ)和前提。但是，共同的主題不過是指示教學(xué)方向和教學(xué)內(nèi)容的基本框架，這一框架要在師生的語言交流中不斷充實并具體化，最終構(gòu)成學(xué)生的新經(jīng)驗，以實現(xiàn)新舊經(jīng)驗的融合。這一過程實際上就是師生通過對話所進行的“意義發(fā)掘”。所以，語言的融合也就是學(xué)生新舊視野的融合，師生與文本的視野融合。

語言融合意識對提升教學(xué)對話的有效性具有重要作用。對于學(xué)生來說，“說出什么”固然重要，而“如何說”比“說出什么”更具有教學(xué)的意義，因為“如何說”作為個體化的言說方式表明了他在文本理解中所要達到的程度。學(xué)生掌握一種言說方式即是掌握了一種理解方式，當(dāng)學(xué)生把文本的語言、教師的語言化為了自己的理解方式時，學(xué)生就在對話中超越了有限的經(jīng)驗，建立起了“歷史視野”與“現(xiàn)在視野”的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了自我視野與教師視野、文本視野的融合。所以，具有教學(xué)智慧的教師總是引導(dǎo)學(xué)生以自己的語言說，換一種方式說，如此，作為師生之間的語言的融合不僅具有一種流動生成的動態(tài)節(jié)奏感，而且能夠達到更高層面的相互理解與自我理解。虛假的對話或者是學(xué)生對教師語言的模仿、重復(fù)，難以實現(xiàn)教學(xué)意義的豐富和生成；學(xué)生如果不能換一種言說方式來表達所理解的教學(xué)內(nèi)容，就難以將新的教學(xué)內(nèi)容納入到既有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中；如果師生缺少共同的對話主題以致讓學(xué)生的任意言說，都不能達成對話各方的語言融合，也不能實現(xiàn)學(xué)生自身歷史、現(xiàn)實和未來視野的融合。因而，這就是一種無效的對話。

綜上所述，視野融合作為理解教學(xué)對話的一個重要維度，體現(xiàn)了本體論解釋學(xué)對教學(xué)對話的要求，是檢驗教學(xué)對話有效性的一個標(biāo)尺，也是教學(xué)對話應(yīng)當(dāng)追求的境界。在理解性的語言對話中，文本的意義經(jīng)由多方視野的融合而生成、綿延和拓展，教學(xué)的意義也在視野融合中去蔽、澄明和敞亮。這樣，一個融傳統(tǒng)、現(xiàn)代與未來，融“我”“你”在內(nèi)的更富生氣的意義世界就會呈現(xiàn)出來，且綿延不斷，處于永遠的生成變化之中。這應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)對話追求的境界。

[1] (德)伽達默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].夏鎮(zhèn)平，宋建平譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[2] (德)伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999.