鄧亞曄

（華南師范大學(xué)增城學(xué)院，廣東 廣州 511363）

一、引言

現(xiàn)代外語教學(xué)史上，產(chǎn)生了很多外語教學(xué)法流派，每一種教學(xué)理論的提出，都加深了人們對(duì)語言和語言教學(xué)的認(rèn)識(shí)。我國的外語教學(xué)歷來易受外來教學(xué)法的影響，同時(shí)又扎根于我們的外語教學(xué)實(shí)踐。項(xiàng)目教學(xué)法是在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下以共同完成項(xiàng)目的情況來評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目的的一種教和學(xué)的模式。

朱楓通過對(duì)1998-2009年間CNKI數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)項(xiàng)目教學(xué)法研究始于1998年，科類分布集中在理工科及電子科學(xué)與信息技術(shù)類，達(dá)69%，文史哲類僅4%，研究領(lǐng)域集中在職業(yè)技術(shù)教育（包括高職和中職），達(dá)85.6%，普通高等教育占12.4%（朱楓2010），綜合表明項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)用于高校外語教學(xué)的研究相對(duì)較少，同時(shí)亦說明在該領(lǐng)域具有更廣泛的研究空間。

二、“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論

本文提出的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)(output-drivenhypothesis)以文秋芳的研究為主，即主要針對(duì)接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者。假設(shè)的具體主張包括：(1)就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動(dòng)不僅可以促進(jìn)接受性語言知識(shí)運(yùn)用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲望。(2)就教學(xué)目標(biāo)而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達(dá)性語言技能更符合社會(huì)需求，因此說、寫、譯表達(dá)性技能為顯性考核目標(biāo)，聽、讀接受性技能僅為隱性目標(biāo)（文秋芳2013）。

三、基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的項(xiàng)目教學(xué)法在《高級(jí)日語視聽說》課程上的應(yīng)用

我國傳統(tǒng)的外語教學(xué)重視語言的輸入，教師提供輸入時(shí)往往認(rèn)為新輸入的單詞與語法對(duì)學(xué)習(xí)者未來的語言運(yùn)用會(huì)有幫助，而學(xué)習(xí)者卻未能明了何時(shí)何地有何用，如此，只會(huì)讓學(xué)生為了應(yīng)付考試而儲(chǔ)備知識(shí)。

貝立茲多媒體教學(xué)效果統(tǒng)計(jì)分析表明，學(xué)生對(duì)初學(xué)知識(shí)在三天后的掌握情況為：?jiǎn)为?dú)聽音的學(xué)生掌握10%；單獨(dú)閱讀的學(xué)生掌握20%；視與聽結(jié)合的學(xué)生掌握68%；視聽說三者結(jié)合的學(xué)生掌握達(dá)90%（喬苒2009）。由此表明，單純地輸入性學(xué)習(xí)，并未能提升學(xué)生的語言能力，只有以輸出為驅(qū)動(dòng)，促使學(xué)生不停地思考：這句話應(yīng)該如何用日語表達(dá)？這件事應(yīng)該如何用日語描述？從而引發(fā)學(xué)生的自我驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，才能達(dá)到更好地教學(xué)效果。

本研究以項(xiàng)目為導(dǎo)向，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，在“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論指導(dǎo)下展開教學(xué)實(shí)踐，以期達(dá)到語言輸出的四大功能：（1）提高語言的流利度和自動(dòng)化程度；（2）檢驗(yàn)語言假設(shè)；（3）增強(qiáng)對(duì)語言的意識(shí)程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所想與所能之間的空缺；（4）培養(yǎng)對(duì)元語言的反思能力（文秋芳2008）。

為達(dá)到上述目的，項(xiàng)目設(shè)計(jì)中應(yīng)注意如下事項(xiàng)。

1、真實(shí)性

教師要設(shè)計(jì)符合學(xué)生語言水平的真實(shí)的輸出任務(wù)?，F(xiàn)代外語教育注重語言學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，主張學(xué)生在語境中接觸、體驗(yàn)和理解真實(shí)語言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言。因此教師應(yīng)盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造在真實(shí)語境中運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，逐步掌握語言知識(shí)和技能并達(dá)到順利輸出的目的。

2、層次性

《高級(jí)日語視聽說》一般安排在大學(xué)三年級(jí)開設(shè)，學(xué)生已經(jīng)具備一定的外語語言基礎(chǔ)，但在表達(dá)所思所想方面，尚需加強(qiáng)訓(xùn)練。因此，教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)可將整個(gè)項(xiàng)目必須掌握的概念和知識(shí)分解到項(xiàng)目設(shè)計(jì)的不同階段，循序漸進(jìn)。

筆者曾以日本NHK所拍攝的取材于中國的記錄片《蟻?zhàn)澶卧姟窞轭}展開項(xiàng)目教學(xué)，總體目標(biāo)為探究中國這一社會(huì)現(xiàn)象（產(chǎn)生、發(fā)展等）。授課中將其分為四個(gè)階段完成。

第一階段：語言的原輸出階段。要求學(xué)生將視頻中的重點(diǎn)節(jié)段聽寫并翻譯出來，同時(shí)視頻中有眾多采訪片段，受訪者所講的中文雖被譯成日語，但多未達(dá)意，要求學(xué)生將此部分重新譯成日語。該階段為后續(xù)過程中所需要的重點(diǎn)詞匯及背景知識(shí)提供積累，同時(shí)完成提高語言的流利度與自動(dòng)化程度的輸出。

第二階段：內(nèi)容分析階段。完成輸出中的檢驗(yàn)語言假設(shè)功能。針對(duì)視頻的具體內(nèi)容展開討論，讓學(xué)生復(fù)述“蟻?zhàn)濉钡某霈F(xiàn)及其特指含義等，并借助情景，進(jìn)行語音、詞匯和語法綜合整體教學(xué)。

第三階段：拓展階段。增強(qiáng)對(duì)語言的意識(shí)程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所想與所能之間的空缺。如該視頻的核心內(nèi)容是大學(xué)生就業(yè)求職的困境，則以“論中國大學(xué)教育改革的利弊”為題，要求學(xué)生深入分析“蟻?zhàn)濉边@一現(xiàn)象后大學(xué)教育改革的影響。

第四階段：思辨階段。胡春洞指出“許多英語專業(yè)學(xué)生學(xué)了外語的皮毛，但思維能力卻沒有提高”，黃源深用“思辯缺席癥來形容外語學(xué)生的智性不足：缺乏分析、綜合、判斷、推理思考和辯析能力”（王祥兵，劉晶2011）。此一階段是對(duì)上述三個(gè)階段的總結(jié)，也是完成整體項(xiàng)目目標(biāo)的階段。教學(xué)內(nèi)容放在社會(huì)大背景中進(jìn)行延伸思考，主要達(dá)到培養(yǎng)對(duì)元語言的反思與綜合應(yīng)用能力。

3、融合性

外語教學(xué)要求不單單只是傳授語言技能，更重要的是讓學(xué)生能夠利用這門語言去表述、去認(rèn)識(shí)與理解事物。項(xiàng)目教學(xué)法的跨學(xué)科性體現(xiàn)在外語類專業(yè)教學(xué)內(nèi)容上則涉及到國際、國內(nèi)相關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)、地理、歷史、環(huán)境等方面。因此項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)，不能單純地集中在語言表達(dá)訓(xùn)練上，應(yīng)該盡可能地與其他課程或領(lǐng)域相融合，從而達(dá)到語言輸出的綜合性。

以記錄片《明治に何を勉強(qiáng)すべきか》為例，為完成教師設(shè)計(jì)的項(xiàng)目就需要多角度了解明治時(shí)期的歷史、教育及科技等多方面的信息。如中日兩國對(duì)待西方先進(jìn)技術(shù)的態(tài)度比較。面對(duì)西方先進(jìn)的艦艇，當(dāng)時(shí)的中國購買的是軍艦，而日本購買的是造船的技術(shù)，如此迥異的態(tài)度是如何推動(dòng)中日兩國近代化的發(fā)展？是需要學(xué)生綜合調(diào)查才能完成項(xiàng)目。

四、面臨的問題

在《高級(jí)日語視聽說》課程中實(shí)施基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的項(xiàng)目教學(xué)法，主要面臨如下問題。

1、課時(shí)限制

一般情況下，《高級(jí)日語視聽說》的課程設(shè)置為每周2課時(shí)，若在課堂上完成輸入的“視、聽”（筆者授課時(shí)每次使用的視頻資料平均時(shí)長(zhǎng)為10分鐘，最長(zhǎng)則有 45分鐘），再加上教師對(duì)重點(diǎn)詞匯、句式及背景知識(shí)等的說明，同時(shí)完成項(xiàng)目輸出的“說”，時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，即使勉強(qiáng)完成，亦會(huì)很大程度地影響到教學(xué)質(zhì)量。

實(shí)際操作中，為更大限度地保證教學(xué)效果，筆者一般會(huì)提前將輸入資料提交給學(xué)生，并布置好相關(guān)任務(wù)。

2、輸入資料的準(zhǔn)備

目前國內(nèi)發(fā)行的《高級(jí)日語視聽說》教材存在內(nèi)容陳舊、畫質(zhì)不清、內(nèi)容覆蓋面廣但時(shí)長(zhǎng)不合適等問題。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，為教師們提供了廣闊的素材空間，記錄片、電影、動(dòng)漫或綜藝節(jié)目，保證了教學(xué)素材的鮮活，也可以更多地引發(fā)同學(xué)們的興趣。但是網(wǎng)絡(luò)下載的視頻資料，雖然保證了教學(xué)內(nèi)容的時(shí)效性，但內(nèi)容過于分散，不系統(tǒng)，不利于項(xiàng)目的實(shí)施。

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”探討的是如何使當(dāng)下的外語教學(xué)更好地為學(xué)生未來的就業(yè)服務(wù)，且實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的一個(gè)主要前提條件是以將來的實(shí)際應(yīng)用為主，若只是提供新鮮的資源，雖達(dá)到開拓學(xué)生視野的目的，但對(duì)提升學(xué)生未來職場(chǎng)中的語言應(yīng)用能力的效用尚需探討。

3、多重評(píng)估體系

注重語言輸出的項(xiàng)目教學(xué)法，教學(xué)評(píng)估體系是多重的。

（1）項(xiàng)目參與度

項(xiàng)目教學(xué)法要求學(xué)生合作完成項(xiàng)目，因此參與度的高低是評(píng)估內(nèi)容之一。參與度越低的同學(xué)，在完成語言輸出過程中達(dá)到的效果越弱。但是由于項(xiàng)目多是課下由同學(xué)自主組織完成，于課堂上發(fā)表成果，個(gè)別同學(xué)可能只是參與了最后成果發(fā)表的過程，且成果亦是由其他同學(xué)完成的。教師對(duì)過程的監(jiān)控較弱，因此未能給予合理的評(píng)價(jià)。

（2）語言應(yīng)用能力

基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的教學(xué)考查學(xué)習(xí)者應(yīng)用語言做事的能力，不是單純檢測(cè)語法、詞匯等，而是讀寫、讀說、聽寫、聽說、讀譯等多項(xiàng)相結(jié)合的綜合技能考查。如文中提及的《蟻?zhàn)澶卧姟讽?xiàng)目中，第一階段考察聽寫、聽譯；第二階段考察聽說、聽譯；第三階段考察聽寫、讀寫；第四階段則是對(duì)聽、說、讀、寫、譯基本技能的一項(xiàng)綜合考查。

因此實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)將更加注重過程評(píng)價(jià)。

（3）外語思維能力

文秋芳教授通過邏輯推理與實(shí)證數(shù)據(jù)得出，外語專業(yè)學(xué)生大學(xué)畢業(yè)時(shí)的思維低于其他專業(yè)學(xué)生的思維水平，這和外語教學(xué)長(zhǎng)期過分注意語言形式，不重視內(nèi)容表達(dá)有關(guān)（文秋芳2006）。近年來,不少專家學(xué)者指出外語專業(yè)畢業(yè)生在邏輯思維和條理性方面表現(xiàn)較差。

仍以《蟻?zhàn)澶卧姟窞槔?，第三階段實(shí)施的項(xiàng)目為探討、分析中國的大學(xué)教育改革對(duì)該現(xiàn)象的影響。同學(xué)們完成的項(xiàng)目成果中從資料的組織到篇章的結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)的闡述等都存在眾多問題。如有的組別只是將收集的資料簡(jiǎn)單地堆砌，論述國家對(duì)教育改革的措施，未有個(gè)人觀點(diǎn)；有的組別題目為“中國における大學(xué)教育機(jī)會(huì)の不平等”，但內(nèi)容論述的卻是大學(xué)應(yīng)該施行素質(zhì)教育；有的組別篇章結(jié)構(gòu)混亂，不知所云……整體上都表現(xiàn)為文章邏輯性差，不能以自己提供的論據(jù)來支撐論點(diǎn)，完成論證。這表明，同學(xué)們更關(guān)注的是語言的形式，而思維能力卻受限。

所以該教學(xué)法中，如何確定一個(gè)較為客觀的思維能力評(píng)估體系亦是問題。

五、結(jié)語

以“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”為前提，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法，通過輸入與輸出的巧妙結(jié)合，可以將日語技能學(xué)習(xí)與思維能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生積極地完成設(shè)定的輸出任務(wù)，如口、筆頭表達(dá)及口、筆譯等，以互動(dòng)性、體驗(yàn)性的合作學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以此促進(jìn)語言能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力與溝通能力的發(fā)展。但在實(shí)施過程中，仍不可避免會(huì)遇到許多實(shí)際的問題，然“法無定法”，只要不斷積累經(jīng)驗(yàn)，不斷實(shí)踐，總會(huì)找到適合自己的方法。

[1]文科芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界,2008,（2）.

[2]文秋芳輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用:思考與建議[J]外語界,2013,（6）.

[3]朱楓國內(nèi)項(xiàng)目教學(xué)法的研究－兼談項(xiàng)目教學(xué)法對(duì)中國外語教學(xué)的適用性[J]教育理論與實(shí)踐,2010,(9).

[4]王祥兵,劉晶.如何在高級(jí)英語視聽說教學(xué)中提高學(xué)生的思辯能力[J].高等教育研究學(xué)報(bào),2011,(4).

[5]喬苒.基于建構(gòu)主義和語言輸入假說的英語視聽說教學(xué)模式探討[J].東華大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2009,(3).

[6]文秋芳、周燕.評(píng)述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展[J].外語學(xué)刊,2006,（5）.