劉曦

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)困生;尊重;批評與表揚(yáng);分層評價(jià);多元智能

在學(xué)校里，經(jīng)常能夠聽到教師在辦公室聊天時(shí)不經(jīng)意中說出這樣的話語：“看看你們班的那個(gè)×××，什么都學(xué)不會(huì)，笨死了……” “這么簡單的題都出錯(cuò)，真不知道他腦子是怎么長的”……在工作總結(jié)會(huì)上，“差生”也成了教師們口中的高頻詞匯。尤其是一些年輕教師，對這些所謂的“差生”更是表現(xiàn)出無奈、反感，甚至厭惡，唯恐避之不及的態(tài)度。

一、觀念誤區(qū)——差生與學(xué)困生

雖然現(xiàn)代教育理論家們早就已經(jīng)證實(shí)，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”。在教育實(shí)踐中，要想做到這一點(diǎn)并不是一件容易的事。因?yàn)橐灾橇楹诵牡闹R(shí)技能教育是學(xué)校教育的一項(xiàng)基本任務(wù)，在這樣一種知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育環(huán)境下，考試成績作為最基本也是普遍被教師、家長、社會(huì)認(rèn)可的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校中根深蒂固，由此衍生的“唯學(xué)習(xí)論”雖然經(jīng)過課程改革的洗禮已經(jīng)有些動(dòng)搖，但是在很多教師的觀念中還是占有極重要的地位。既然以學(xué)科考試成績作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，那么必然就會(huì)出現(xiàn)成績優(yōu)秀、成績一般和成績不佳的學(xué)生分類。久而久之，那些由于學(xué)習(xí)能力、方法、智力、環(huán)境、興趣等限制，成績一貫不佳，無法得到教師和同學(xué)的認(rèn)可，更無法通過學(xué)校學(xué)習(xí)獲得足夠成就感的學(xué)生也就成為了教師口中的“差生”。

我們一般將在行為品質(zhì)、個(gè)性發(fā)展、道德觀念上有問題，對整個(gè)班級乃至學(xué)校都產(chǎn)生極為惡劣影響的學(xué)生稱之為差生。這類學(xué)生的產(chǎn)生是由多方面因素造成的，在這里不多贅言。但是我們是否意識(shí)到，差生和前文提到的學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生——學(xué)困生還是有區(qū)別的。學(xué)困生最初并沒有行為、思想、道德方面的問題，而僅僅是學(xué)習(xí)上有所欠缺。學(xué)生在學(xué)習(xí)上無法取得成就感，無法體現(xiàn)價(jià)值，他就會(huì)去嘗試用其他的方式展示自己。然而由于在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，我們一些教師阻礙了學(xué)生在班集體或者學(xué)校中展示自己才華、獲得他人認(rèn)可的機(jī)會(huì)。我們經(jīng)常會(huì)聽到這樣的話：“瞧瞧你那個(gè)分?jǐn)?shù)！考得這么差還想?yún)⒓雍铣?duì)！想什么呢？成績提高之前，一切學(xué)?；顒?dòng)都禁止參加……”學(xué)困生無法通過正當(dāng)途徑尋求尊重，獲得成功的滿足，只能去嘗試那些能夠吸引同學(xué)和教師注意的“非正當(dāng)途徑”，并逐漸被我們的教師在無意識(shí)下推向差生的深淵。首師大一位教授曾講過這樣一句話：“如果學(xué)校遇到問題學(xué)生就放棄、處分、開除的話，不僅表明教師的無能、學(xué)校的無能，更表明教育的無能……”這樣的言論雖然有些理想主義的味道，但是也不得不讓我們思考，對于學(xué)困生，我們就沒有挽救的辦法了嗎？畢竟，“讓每一個(gè)自己教的孩子都不能掉隊(duì)”是大部分教師都有的信念。教師們有愿望改變學(xué)困生的現(xiàn)狀，問題的關(guān)鍵就在于如何才能改變學(xué)困生的現(xiàn)狀。

二、教育誤區(qū)

學(xué)困生之所以成為很多教師頭疼的問題，有很大一部分根源于對學(xué)困生教育的誤區(qū)。

（一）補(bǔ)課就能提高成績

教師們改變學(xué)困生的方法一般就是提高他們的考試成績。當(dāng)然這是無可厚非的，在高考指揮棒的大環(huán)境下，只有成績良好，才能夠得到別人的認(rèn)可，考入理想的大學(xué)，才能夠?qū)崿F(xiàn)自己的理想。所以，教師們拼命想幫助學(xué)困生們提高成績，也算符合學(xué)生發(fā)展的需要。

一般來說，補(bǔ)課是教師針對學(xué)困生最常用的方法，哪個(gè)學(xué)科差就補(bǔ)哪個(gè)學(xué)科。俗語說，“笨鳥先飛”，只有花費(fèi)比其他同學(xué)更多的時(shí)間才可能把落下的知識(shí)補(bǔ)回來，才有可能提高成績。這已成為教師的普遍認(rèn)識(shí)，可是這種補(bǔ)習(xí)真的是學(xué)困生的發(fā)展需要嗎？

需要層次理論認(rèn)為，每個(gè)人都有被認(rèn)可并體現(xiàn)自己價(jià)值的需要，學(xué)困生在補(bǔ)習(xí)過程中根本無法體現(xiàn)自己的價(jià)值。由于學(xué)習(xí)成績不佳，他們對學(xué)習(xí)已經(jīng)有些厭惡，甚至希望通過逃避學(xué)習(xí)來回避自己無法在學(xué)習(xí)上獲得成功的“自卑”。一天的學(xué)習(xí)對他們而言已經(jīng)是“煎熬”，再讓他們把放學(xué)回家休息甚至周末放松的時(shí)間拿出來被迫接受“單練”顯然對他們而言是極為痛苦的。學(xué)困生們很難進(jìn)入角色，更難將教師們辛辛苦苦準(zhǔn)備的補(bǔ)習(xí)內(nèi)容裝進(jìn)自己的腦子。他們在補(bǔ)習(xí)過程中根本感受不到教師們的認(rèn)可，只能不斷積累著挫敗感，甚至還可能導(dǎo)致他們對學(xué)習(xí)更加厭惡?？梢姡唵蔚难a(bǔ)習(xí)顯然不是很理想的辦法。

（二）泛化的批評與泛濫的表揚(yáng)

教師們對學(xué)困生永遠(yuǎn)有一種“恨鐵不成鋼”的感覺，補(bǔ)課效率的低下，促使有的教師對學(xué)困生失去了耐心，從耐心的教授變成了簡單粗暴的批評。批評沒有針對性是很多教師的問題，學(xué)生無法從這種泛化的批評中找到自己錯(cuò)誤的“關(guān)鍵點(diǎn)”，無法理解教師批評的理由，甚至由于批評激化學(xué)生和教師乃至學(xué)校之間的矛盾。既然批評不可取，那么表揚(yáng)又如何呢？

時(shí)下“賞識(shí)教育”非常流行，很多教師認(rèn)為對學(xué)困生們伸出大拇指，經(jīng)常激勵(lì)表揚(yáng)他們，成為改變學(xué)困生厭學(xué)情緒、改善學(xué)困生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)困生成績的有效途徑。

但是，教育實(shí)踐中教師是否善用了“表揚(yáng)”呢？

現(xiàn)在很多教師把表揚(yáng)當(dāng)作家常便飯，為了提高學(xué)困生對學(xué)習(xí)的興趣就拼命地表揚(yáng)他們，一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步就可以換來以前很少聽到的贊美。這樣泛濫的表揚(yáng)，前期的確可以提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)困生對學(xué)習(xí)的態(tài)度，提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)成績。但是過多的表揚(yáng)使得表揚(yáng)這種外部動(dòng)機(jī)對學(xué)困生的刺激越來越淡化，正向的影響也越來越弱。之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，我認(rèn)為有兩方面的原因。

其一，教師對學(xué)困生表揚(yáng)的原因大多是由于成績的提高，僅僅是針對成績的變化，而沒有深入探究“學(xué)生成績提高”表面現(xiàn)象所掩蓋的真實(shí)原因，比如好的學(xué)習(xí)方法、勤奮的學(xué)習(xí)態(tài)度等。這種過于簡單的歸因使得學(xué)生在得到激勵(lì)，希望進(jìn)一步提高的時(shí)候卻不知道自己哪方面做得好，不知道如何做才能繼續(xù)提升。表揚(yáng)的功效大打折扣，當(dāng)表揚(yáng)這種外部動(dòng)機(jī)無法內(nèi)化為學(xué)困生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的時(shí)候，一旦教師減少或者停止表揚(yáng)，學(xué)困生對學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)出現(xiàn)明顯的衰退。

其二，過多的表揚(yáng)有可能造成學(xué)生對這種正性影響反應(yīng)的“遲鈍化”。表揚(yáng)帶給學(xué)生的正面“刺激”越來越小，學(xué)生從表揚(yáng)中獲得的成就感越來越低，最終使表揚(yáng)失去應(yīng)有的功效。endprint

無論是批評還是表揚(yáng)，都應(yīng)該因人、因時(shí)、因勢而定。不是不能批評，而是應(yīng)該讓學(xué)生通過教師的批評找到自己的問題，也就是說，批評要“對事不對人”，而且要注意場合和語氣，盡量避免挫傷學(xué)困生的自尊和自信。

另外，在批評學(xué)生時(shí)，教師通常處于一種情緒爆發(fā)和發(fā)泄的狀態(tài)，往往忽視了批評除了幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己不足以外，還有很重要的另一個(gè)功能——讓學(xué)生從教師的批評中看到成長的途徑。哪怕是簡單的提示，也一定要讓學(xué)生看到改變的可能性和機(jī)會(huì)。表揚(yáng)更是如此，表揚(yáng)要適度，更要有針對性。只有對學(xué)生良好表現(xiàn)、行為、態(tài)度、習(xí)慣等方面進(jìn)行有針對性的表揚(yáng)才真正能夠讓學(xué)困生在獲得滿足感的同時(shí)，進(jìn)一步提高對學(xué)習(xí)的興趣，強(qiáng)化努力學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，改善學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正實(shí)現(xiàn)自我成長。

三、幫助學(xué)困生成長的對策

我們究竟如何做才能真正幫助學(xué)困生成長呢？我認(rèn)為應(yīng)該從以下三個(gè)方面入手。

（一）改變對學(xué)習(xí)不良學(xué)生的認(rèn)知

上面提到，“差生”是學(xué)校教師對學(xué)習(xí)成績、能力有問題的學(xué)生的一個(gè)比較普遍的稱謂。我認(rèn)為使用這個(gè)稱謂本身就決定了教師無法幫助這樣的孩子健康地成長。“差生”這個(gè)說法本身就帶有明顯的歧視性，這些學(xué)生與其他學(xué)生在教師觀念中的地位就已經(jīng)有了極大的差別，很容易導(dǎo)致教師對他們特殊對待，而這種負(fù)性的特殊化對學(xué)生的傷害是極大的。哪怕教師對他們再用心，這個(gè)符號(hào)性的名字不改變，這些有需求的孩子永遠(yuǎn)也感受不到教師、同學(xué)對他們的尊重，而尊重恰恰是“差生”們最渴望得到的。在學(xué)習(xí)上的失敗已經(jīng)讓他們的自尊心受到打擊，而來自外界的尤其是與自己密切相關(guān)的群體（教師、同學(xué)、家長）的不尊重有可能將他們僅存的一點(diǎn)希望都抹滅。

我認(rèn)為應(yīng)該用“學(xué)困生”這個(gè)名詞來代替“差生”。這決不是簡單的名詞更新，“差生”這個(gè)詞中的“差”是如何得來的？來源就在于比較，學(xué)習(xí)良好的孩子和學(xué)習(xí)不良的孩子比較，學(xué)習(xí)不良的學(xué)生永遠(yuǎn)處于劣勢，永遠(yuǎn)給人以“差”的印象。而“學(xué)困生”這個(gè)詞則是從學(xué)生本身出發(fā)，沒有比較，也就沒有特殊的地位和歧視。學(xué)習(xí)困難更是從學(xué)生需求的角度來看待問題，這能夠幫助教師擺正學(xué)生的位置，端正自己對待學(xué)生的態(tài)度，使“學(xué)困生”們真正能夠感受到教師的尊重和關(guān)心，使教師走進(jìn)學(xué)困生，幫助學(xué)困生成長成為可能。

（二）用“分層評價(jià)”幫助學(xué)生找到自己位置

學(xué)困生的產(chǎn)生來源于教師對學(xué)習(xí)良好學(xué)生和學(xué)習(xí)不良學(xué)生的比較，更進(jìn)一步講則是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一的結(jié)果。假設(shè)我們把考試成績作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，把大排隊(duì)作為評價(jià)手段，那么就像上面提到的，學(xué)困生可能永遠(yuǎn)生活在“好學(xué)生”的陰影之下，無法獲得其成長需要的尊重和成就感，久而久之也就失去了對學(xué)習(xí)的興趣和對學(xué)業(yè)成就的追求。

如何才能幫助學(xué)生擺脫這種陰影呢？關(guān)鍵就在于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的層次性，也就是給不同水平的學(xué)生設(shè)定不同的階段性學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和要求。比如，對于一名年級前10名的學(xué)生，教師可以給出每天背10個(gè)單詞，每次作業(yè)都要全對，每次測驗(yàn)都要保證優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn);對于學(xué)困生則可以制定每天背3個(gè)單詞，每次作業(yè)都認(rèn)真完成，每次大考能夠比上次少錯(cuò)一道題的比較低的標(biāo)準(zhǔn)，只要他能夠達(dá)到要求就算是成功。標(biāo)準(zhǔn)和要求隨著學(xué)困生對學(xué)習(xí)興趣的不斷加強(qiáng)、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不斷恢復(fù)，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的不斷養(yǎng)成而逐漸提高，直到達(dá)到群體同等水平為止。這個(gè)過程中教師要不斷幫助學(xué)困生梳理總結(jié)原因，分析問題，并根據(jù)階段目標(biāo)的完成程度制定出下一階段的目標(biāo)要求。教師切忌急功近利，要從學(xué)困生的認(rèn)知水平、能力和學(xué)習(xí)需要出發(fā)，與學(xué)困生一起制定適合他們的學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)，讓學(xué)困生在與自己的較量中逐漸提升。這樣做既能避免過早地將學(xué)困生與學(xué)習(xí)良好學(xué)生比較而產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)，幫助學(xué)困生在跟自己比較逐步提高的過程中獲得足夠的自信心來面對和克服學(xué)習(xí)上的困難，又不會(huì)出現(xiàn)只跟自己比較而固步自封，無法得到群體認(rèn)可的問題。因?yàn)殡S著自身成長目標(biāo)的不斷提高，學(xué)困生也有機(jī)會(huì)達(dá)到班級一般的學(xué)習(xí)水平，從而獲得同學(xué)、教師的認(rèn)可，并獲得足夠的成就感。

（三）認(rèn)可學(xué)生的多元化的發(fā)展，幫助學(xué)生揚(yáng)長避短

我們經(jīng)常會(huì)遇到一些學(xué)生，無論教師采取什么樣的輔導(dǎo)方式都無法幫助他提高學(xué)習(xí)成績，甚至被懷疑智力有問題。這其實(shí)是我們認(rèn)識(shí)上的一種誤區(qū)。傳統(tǒng)意義上人的智能主干就是智力水平，也就是智商，它直接體現(xiàn)的是學(xué)業(yè)水平。實(shí)際上，智力只是智能系統(tǒng)中的一個(gè)方面，并不能完全決定學(xué)生的成長與發(fā)展。除了智力之外還有很多的能力存在于我們的身體之中，因人而異地體現(xiàn)出來，這就是多元智能理論。它的基本核心有八種智能，即語文智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能及自然觀察者智能。

每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)或者多個(gè)優(yōu)于他人的智能，學(xué)困生也不例外。如果能夠認(rèn)識(shí)到人的智能是多元的，每個(gè)人都有自己擅長的方面和潛能，教師完全可以幫助學(xué)困生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和發(fā)展的可能性，利用對學(xué)困生自身優(yōu)勢的樹立和培養(yǎng)幫助他們擺脫在學(xué)習(xí)中“無助”的困境，用學(xué)困生自身的優(yōu)勢彌補(bǔ)自己在學(xué)業(yè)中的不足，創(chuàng)造出屬于學(xué)困生們自己的成功之路。

（作者單位：北京市潤豐學(xué)校，北京，100025）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪endprint