摘 要：任務型教學法是以學習者為中心，強調(diào)“從做中學”（learning by doing things）的一種新型教學法，注重培養(yǎng)學生的語言應用能力和創(chuàng)新能力。本文以《新視野大學英語Ⅱ》Unit 5為例，嘗試將任務型教學法的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學方式，并在Willis對任務活動界定的基礎上，設計出前閱讀任務階段、閱讀任務階段和后閱讀任務階段。

［文獻標識碼］A

［文章編號］1006-2831(2015)08-0051-3 doi: 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.013

收稿日期：2015-7-7；修改稿：2015-7-24

1. 引言

任務型教學法是20世紀80年代西方英語教學的最新發(fā)展成果，是建立在二語習得研究基礎上的一種具有影響力的語言教學模式。它以任務為核心，計劃、組織語言教學，強調(diào)學生在解決問題中使用語言，關(guān)注語言本身也關(guān)注學習的過程，體現(xiàn)了以學生為中心以及注重學生合作學習的教學理念。在大學英語閱讀課中，采取任務型教學法可以有效培養(yǎng)學生的語言運用能力，并且隨著教學的深化，學生的語言能力不斷提高，整個語言學習過程也日趨自主化，這正與《大學英語課程教學要求》（2007）提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)”的教學目標相符。

2. 任務的界定及實施

2.1 定義

不同學者從研究的不同角度對“任務”進行了界定。Long（1985: 89）認為，任務是人們?yōu)樽约夯蛩怂龅?、作為義務性的或有報酬的一項工作。Richards, et al.（1986: 289）提出任務是人們學習、理解、體會語言之后所開展的活動。Willis（1996）指出任務是有目標的交際活動或?qū)W生為達到具體某一目標而進行交際活動的過程。Nunan（1989）提到教學任務是一項課堂活動，要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。Ellis（2003: 16）補充道：任務是指以意義為中心的語言運用活動。綜上所述，筆者認為任務不僅包括語言的運用還是一種“從做中學”的活動過程。任務型教學的意義在于通過任務學習可以讓學生體驗到如何用語言來處理事情或解決矛盾。

2.2 實施

任務型教學是“以具體的任務為學習動力，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現(xiàn)教學成就的教學活動”（鄒玲、王海燕，2006），根據(jù)任務型教學理論，Willis （1996）將任務的實施分為三個階段：前任務階段（pre-task）、任務階段（the task cycle）和后任務階段（the language focus）。

（1）前任務階段：介紹話題和任務。教師通過頭腦風暴、圖片等形式引入話題，主要起熱身作用，激發(fā)學生對主題或任務的興趣和關(guān)注。這一階段，學生通過完成任務的方式了解課文背景知識和基本內(nèi)容，為下一階段任務的順利完成做準備。

（2）任務階段：即任務的實施階段，它是由任務、計劃和匯報組成，學生通過運用任務并討論呈現(xiàn)任務結(jié)果主動去習得英語。這一階段的活動主要通過師生互動的形式來實現(xiàn)，如成對、小組討論、角色扮演、辯論等等。

（3）后任務階段：即語言聚焦階段，包括語言分析和語言練習，活動重點由語言意義轉(zhuǎn)向語言形式，主要幫助學生掌握和鞏固所學基本語言，從而達到靈活運用的目的。

3. 任務型教學法在《新視野大學英語》的運用范例

下面將以《新視野大學英語Ⅱ》U n i t 5 Weeping for My Smoking Daughter（90分鐘）的課文學習為例，實現(xiàn)任務型教學理論在實際閱讀教學中的運用。

3.1 前閱讀任務階段（pre-reading task）

（1）圖片、電影導入。給出與吸煙有關(guān)的圖片或電影片段，通過觀察，要求學生對以下問題進行討論（pair work）：

①Why do we often see people in movies smoking?

②Is smoking proper for teenagers? Have you ever smoked?

③If you smoke, how will your parents react?

該任務是一個導入步驟，目的是激發(fā)學生對話題的關(guān)注，設置問題與個人生活貼近，允許學生根據(jù)個人生活經(jīng)驗發(fā)表個人觀點，并通過與同伴之間交流，積極主動融入任務的情境中。

（2）頭腦風暴。要求學生集思廣益與smoking相關(guān)的話題，比如吸煙危害、禁煙宣傳、香煙廣告、戒煙方法、個人吸煙體驗等等，收集歸納這些話題，同時將班級分成若干小組，每組（不超過6人）選擇自己感興趣的話題，先在組內(nèi)進行自由討論，然后由小組代表分享每組討論成果。

該任務通過合作學習，使學生在交流互動過程中進一步加深對本課話題的理解，有助于激活學生以往的相關(guān)知識和背景知識。

3.2 閱讀任務階段（while-reading task）

在上一任務的基礎上，教師提供高質(zhì)量的語言輸入說明文章背景和主題之后，學生已經(jīng)獲得足夠的輸入，這一階段教師需根據(jù)課文的題材、體裁等，運用自上而下和自下而上的交互模式，布置若干任務，構(gòu)成任務鏈，以促進學生的認知過程。

（1）理解文章大意。要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)通過skimming的方式找出每段的主題句，并對全文進行內(nèi)容劃分。任務設計如下（fill in the blank）：

Paragraph 1:

I feel terrible ___________________________.

Paragraph 2-5:

_____________________________________.

Paragraph 6:

The case in ____________________________.

Paragraph 7-8:

The author’s feeling as a _______ and her view on ________.

該任務讓學生在最短的時間內(nèi)獲取要求的信息，并提供對應的線索，有利于激發(fā)學生完成任務的動機。

（2）深度理解課文。這個部分學生帶著任務問題精讀文章，通過詳細地了解之后用自己的語言對課文作總結(jié)。任務設計包括：

Step 1 問題設計：6~8個問題，盡量涵蓋每段內(nèi)容，目的是為了讓學生細讀段落，深層理解文章內(nèi)容。如：How does the writer feel when she sees her daughter smoking? What do we know from Paragraph 3 about the writer’s father?等等。

Step 2 小組自由討論：這一階段，教師可在教室來回走動，鼓勵和支持學生語言上的交流，并給予語言上的幫助：如告訴學生不會的詞或短語，不干預交流和不立馬糾錯等。

Step 3 課文總結(jié)：提供一些與課文內(nèi)容相關(guān)的核心詞匯和短語，如cigarettes, tobacco, smoking, hook, die from, starve sb. of sth.等，讓學生在理解文章的基礎上自己總結(jié)全文。

Step 4 角色扮演：成對活動，讓一個學生扮演擔心的母親，另一個學生扮演吸煙的女兒，兩人討論吸煙問題。任務設計如下：

M: Dear, I found Camels on your desk again. I need to talk to you.

D: Just take it easy, Mum. You see the heroesand beautiful women in movies? They looked so fashionable and cool when blowing smoke rings…

M: …

后續(xù)內(nèi)容需要學生自由展開，同時提供一定的語言幫助。該任務借鑒了opinion exchange tasks的原理，目的在于鼓勵學生表達自己的觀點，沒有對錯之分。

3.3 后閱讀任務階段（post-reading task）

這個階段主要是教師對語言點進行歸納和總結(jié)，通過一系列任務內(nèi)化語言知識，促進學生對語言的靈活使用。

（1）講解重點詞匯、短語和句型，比如weep, slim, starve, couple with等等。

（2）利用所學詞匯、短語或句型復述課文內(nèi)容，鞏固語言點知識。

（3）布置課后作業(yè)，用所學詞匯或短語做presentation，并在下節(jié)課上課前呈現(xiàn)。

4. 反思與體會

通過教學實踐，筆者感受到了任務型教學法的一些優(yōu)勢：以“學生為中心”的教學思想，充分體現(xiàn)了學生的主動性和創(chuàng)造性。從任務的實施到完成的過程中，培養(yǎng)了學生的合作精神和溝通能力，有機整合了聽、說、讀、寫，在任務中綜合運用語言知識進行交際等。同時也感受到了它對教師的挑戰(zhàn)，作為任務的設計者，教師必須有想象力和創(chuàng)造力，作為活動的最后評價者，教師必須有較強的總結(jié)能力。因此，教師在對任務進行設計時，盡量要遵循以下原則：

（1）支架性原則。在學習之初，因為所學的內(nèi)容超出學生現(xiàn)有的知識水平，教師應給學生提供支持性框架而不要著急于學生的語言輸出。

（2）任務依賴性原則。任務與任務之間不是相互獨立的，而需要相互依賴，即任務的設計要循序漸進，有層次感。

（3）激發(fā)性原則。如果學習者能積極使用所學的語言就可以達到最好的學習效果，因此任務的設計需要能激發(fā)學生使用語言。

（4）創(chuàng)造性原則。傳統(tǒng)教學注重語言的形式，通過語言再現(xiàn)的方式（reproduction）來掌握語言的形式、意義和功能，任務的創(chuàng)造性設計讓學生以新的形式運用舊知識，促進新舊知識的結(jié)合，不再是簡單的語言再現(xiàn)。

任務型教學法是以學習者為中心，強調(diào)“從做中學”（learning by doing things）的一種新型教學法，注重培養(yǎng)學生的語言應用能力和創(chuàng)新能力。近幾年來，任務型教學法在我國外語界得到積極的探討，然而，由于任務的定義廣泛，任務模式也不固定，所以在選擇和設計任務的時候就顯得很模糊（Richards, 2008: 162），因此需要教師進一步探索適合學生實際情況的任務活動，更好地在教學實踐中發(fā)展和完善任務型教學法。