◎福建省福州第十一中學(xué) 陳學(xué)斌

葉圣陶先生在《論國(guó)文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》一文中曾贊揚(yáng)到一類語(yǔ)文教師，他們“對(duì)誦讀方面特別注重，當(dāng)范讀的時(shí)候，把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲曲傳達(dá)出來(lái)，讓學(xué)生耳與心謀，得到深切的了解”。可見誦讀在語(yǔ)文教學(xué)中的重要。而古代教育家朱熹也說(shuō)：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思,使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾?！比欢?，當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的誦讀現(xiàn)狀卻普遍存在著常態(tài)課往往無(wú)聲，公開課有聲低效的情況。近期，全國(guó)語(yǔ)文界展開了關(guān)于“真語(yǔ)文”的大討論，而在語(yǔ)文課堂上，讓誦讀成為“真誦讀”正是通往“真理解”“真語(yǔ)文”的達(dá)道之一。

一、當(dāng)前課堂誦讀教學(xué)的存在問(wèn)題

在當(dāng)下的閱讀課教學(xué)中，誦讀往往成為一種形式，只是作為一個(gè)規(guī)定環(huán)節(jié)而存在，學(xué)生剛剛讀完，教師就迫不及待的開始下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。而為什么讀？通過(guò)誦讀發(fā)現(xiàn)什么？可能是師生都不清楚的問(wèn)題。這種誦讀的形式化表現(xiàn)在誦讀形式的單一與誦讀指導(dǎo)的欠缺兩個(gè)層面上。前者表現(xiàn)在許多精彩的公開教學(xué)中，課堂上學(xué)生的朗朗書聲仿佛標(biāo)示著課堂的活躍與充實(shí)。許多語(yǔ)文教師也都認(rèn)為齊讀這一誦讀形式，既給予了學(xué)生課堂活動(dòng)的時(shí)間，體現(xiàn)了課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)生主體性，又讓課堂氣氛得以活躍。于是，齊讀成為了許多語(yǔ)文課堂唯一的誦讀形式。而后者表現(xiàn)在課堂齊讀后，教師簡(jiǎn)單的一句“大家都讀得不錯(cuò)”上。教師對(duì)學(xué)生誦讀狀況千篇一律的贊揚(yáng)或簡(jiǎn)單的指導(dǎo)，這樣看似誦讀充分，實(shí)則低效甚至無(wú)效。這里缺失的是針對(duì)文本情感肌理而對(duì)學(xué)生進(jìn)行的具體性指導(dǎo)與分析。清代桐城派古文家劉大槐在《論文偶讓》中說(shuō)：“（讀古人書）爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節(jié)都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節(jié)相似處久之自然鏗鏘發(fā)金石聲?！比绾巫寣W(xué)生之“喉吻”合于前人文章之“喉吻”這不正是語(yǔ)文教師要仔細(xì)研究的嗎？當(dāng)教師自己對(duì)誦讀也并不甚了了，于是在指導(dǎo)時(shí)只能淺嘗輒止，說(shuō)個(gè)粗略大概。文章的情感是細(xì)膩的，個(gè)性的，誦讀的技巧也不是單純的用“大聲”“小聲”“放慢”“加快”等籠統(tǒng)的字眼就能概括的。標(biāo)簽化的指導(dǎo)只能使學(xué)生領(lǐng)略到文章情感的表層，而不能深入作者細(xì)膩的內(nèi)心。

二、對(duì)“真”誦讀的理解與要求

了解了誦讀環(huán)節(jié)的無(wú)效之因，就應(yīng)該理清誦讀在閱讀教學(xué)中的真正意義與要求。一般來(lái)說(shuō)，誦讀在閱讀教學(xué)中的意義有二：加強(qiáng)對(duì)文本的記憶；增強(qiáng)對(duì)文本的理解。這兩點(diǎn)中，第二點(diǎn)更加重要，因?yàn)樵鰪?qiáng)了對(duì)文本的理解也就促進(jìn)了記憶的深刻，同時(shí)才更有助于對(duì)于課文文本的審美特征，主要內(nèi)涵的欣賞?！陡咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)于閱讀與鑒賞提出的教學(xué)目的要求就包括“朗誦文學(xué)作品，能準(zhǔn)確把握作品內(nèi)容，傳達(dá)出作品的思想內(nèi)涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力”。在教學(xué)建議中也提到“教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，指導(dǎo)誦讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣”。由此可見，“真誦讀”是學(xué)生帶著興趣的誦讀，是教師有具體指導(dǎo)的誦讀，更有助于培養(yǎng)長(zhǎng)遠(yuǎn)的誦讀習(xí)慣的誦讀，這種誦讀是建立在準(zhǔn)確傳達(dá)文本思想情感的基礎(chǔ)上的。換句話說(shuō)，誦讀的真實(shí)就是要還原誦讀語(yǔ)境、誦讀體驗(yàn)以及誦讀評(píng)價(jià)的真實(shí)。

三、通向“真誦讀”的教學(xué)實(shí)踐

1.明確不同誦讀方式的作用并綜合運(yùn)用

誦讀有很多種形式，不同的誦讀形式其作用也不一樣。齊讀的作用在于初步感受，整體反饋，學(xué)生能迅速領(lǐng)略文章的內(nèi)容，教師可以通過(guò)學(xué)生的誦讀迅速判斷學(xué)生有無(wú)讀音上的缺陷，有無(wú)語(yǔ)氣、停頓的不足。同時(shí)齊讀也是展示課堂成果，展示學(xué)生課堂情緒的方式。學(xué)生個(gè)別誦讀的作用在于以學(xué)生的優(yōu)秀誦讀做示范或提供全體學(xué)生可評(píng)價(jià)的誦讀實(shí)例。輪讀的作用在于引起集體的誦讀比較，在不同小組的多次誦讀中形成自覺(jué)地競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)真體會(huì)。分角色朗讀則在于培養(yǎng)學(xué)生合作誦讀的能力，并通過(guò)分角色有意識(shí)地揣摩文章不同角色的內(nèi)涵，在互動(dòng)中活躍課堂氣氛，激起學(xué)習(xí)興趣。教師的范讀則重在于一種現(xiàn)場(chǎng)的感染與激勵(lì)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，為學(xué)生的誦讀起到示范作用。多種誦讀方法兼用才真正讓閱讀回到真實(shí)的狀態(tài)。這樣才讓閱讀的本真得以體現(xiàn)。

比如在詩(shī)歌《雨巷》的教學(xué)中，教師普遍會(huì)運(yùn)用到誦讀法。詩(shī)歌作為個(gè)性心靈的展示，不同的人因?yàn)椴煌拈啔v、涵養(yǎng)與想象力可能有不一樣的體會(huì)。因此，最初應(yīng)該讓學(xué)生自由誦讀獲得初感。然后在學(xué)生充分自由誦讀的基礎(chǔ)上請(qǐng)一位學(xué)生個(gè)別誦讀，以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情感的領(lǐng)會(huì)程度，學(xué)生個(gè)別誦讀后，可以讓學(xué)生對(duì)這位同學(xué)的誦讀進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的過(guò)程中結(jié)合教師的點(diǎn)播指導(dǎo)。在交流指導(dǎo)完成后，由教師范讀詩(shī)歌，起到示范感染的作用。在課堂的最后再運(yùn)用齊讀，檢驗(yàn)一課時(shí)的教學(xué)效果。這樣，在多種誦讀方式的綜合運(yùn)用中，既揭示了文本的內(nèi)在之謎，又收獲了學(xué)生的主動(dòng)體驗(yàn)。

2.運(yùn)用對(duì)比誦讀找尋解讀文本的契機(jī)

誦讀不應(yīng)當(dāng)僅僅是課堂的一種展示環(huán)節(jié)，它的作用在于對(duì)于文本的解讀。因此，通過(guò)不同的對(duì)比誦讀往往能找到解讀文本的契機(jī)。

比如在《蜀道難》一課的教學(xué)中，單純的聆聽名家朗誦僅僅能起到渲染詩(shī)歌情感的作用。如何發(fā)揮名家誦讀的更大作用呢？可以拿同一篇目不同名家的誦讀進(jìn)行對(duì)比，這樣不同名家在詩(shī)歌情感、語(yǔ)調(diào)處理上的優(yōu)劣就分外清晰，通過(guò)對(duì)不同處理方式的討論就可以深化學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌主旨的認(rèn)識(shí)。在《蜀道難》的教學(xué)中，詩(shī)歌的最后一句“側(cè)身西望長(zhǎng)咨嗟”，在濮存昕與喬榛的不同版本中有著不同的處理方式。在教學(xué)中，可以截取兩人的這一段不同讓學(xué)生聆聽之后進(jìn)行討論：為什么會(huì)有這種不同？應(yīng)該如何處理？

這一討論超越于學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)能找到的資料，是在掌握詩(shī)歌內(nèi)容情感的基礎(chǔ)上的一次延伸與飛躍。通過(guò)對(duì)比也可以引發(fā)學(xué)生討論的興趣，從而使課堂氣氛活躍，學(xué)生思維活躍。

在討論之后，教師再出示一些背景材料：濮存昕認(rèn)為，這首詩(shī)是李白剛到長(zhǎng)安時(shí)給賀知章的詩(shī)，為的是表現(xiàn)自己的才華，因此要讀的高昂；而喬榛認(rèn)為，李白在詩(shī)中表現(xiàn)了對(duì)國(guó)家潛伏著巨大危機(jī)的擔(dān)憂，應(yīng)此這最后一嘆要深沉。通過(guò)名家本人的判斷，來(lái)總結(jié)學(xué)生的回答，引出詩(shī)歌朗誦的一點(diǎn)技巧——誦讀應(yīng)放在具體的語(yǔ)境中，結(jié)合詩(shī)人的生命體驗(yàn)去感受。首先，側(cè)身西望，在蜀道之上側(cè)身西望，看的是什么地方？很明顯是長(zhǎng)安，長(zhǎng)安是唐朝的都城，說(shuō)明在蜀道如此艱難的環(huán)境下還心念國(guó)都。其次，李白的志向就是“奮其志能，愿為輔弼”，使“寰區(qū)大定，海縣清一”。因此，雖然此時(shí)安史之亂還未爆發(fā)，但愿為輔弼的李白已經(jīng)看到了盛唐繁榮下的層層危機(jī)，于是“側(cè)身西望長(zhǎng)咨嗟”。這是一種復(fù)雜的情感，應(yīng)該讀出這種意味深長(zhǎng)。

通過(guò)對(duì)名家誦讀的對(duì)比使用，就加深了學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌主旨的理解，也從而引出對(duì)詩(shī)人李白的了解。這樣就使誦讀真正服務(wù)于課堂，服務(wù)于詩(shī)歌的理解與感受。

3.從技巧的細(xì)節(jié)處指導(dǎo)評(píng)價(jià)指導(dǎo)誦讀

朗讀在閱讀教學(xué)中常常既是手段也是目的。因此教師如何評(píng)價(jià)朗讀就顯得尤為重要。如果每一次學(xué)生展示完后，教師都評(píng)價(jià)“非常好”，那就有討好學(xué)生之嫌。有的教師又不給評(píng)價(jià)，學(xué)生不知道哪里值得發(fā)揚(yáng)哪里需要改進(jìn)，朗讀積極性調(diào)動(dòng)不起來(lái)。更多的情形是給予了評(píng)價(jià)，卻評(píng)價(jià)不到位。

應(yīng)此在對(duì)學(xué)生誦讀進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，要大處細(xì)處同樣注意。大處著眼于基本情感把握的是否到位，例如氣勢(shì)雄渾的是否被讀的過(guò)于溫柔婉轉(zhuǎn)。細(xì)處著眼于詩(shī)句的每一個(gè)字的輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫的處理。應(yīng)該用具體的情境去引導(dǎo)學(xué)生，并以教師的示范為學(xué)生作為榜樣。還必須注意真假聲的轉(zhuǎn)換以及氣聲，高低音，虛實(shí)音的變化。

比如《故都的秋》中：“在北平即使不出門去罷……教長(zhǎng)著幾根疏疏落落的尖細(xì)且長(zhǎng)的秋草，使作陪襯?！边@一段，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)誦讀體會(huì)故都的秋的“清、靜、悲涼”就應(yīng)該做到細(xì)致的指導(dǎo)。如果教師只是告訴學(xué)生要讀出一種閑適，用緩慢的語(yǔ)調(diào)去處理，那指導(dǎo)就會(huì)失之籠統(tǒng)。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文段中的細(xì)節(jié)，如“皇城人?！睉?yīng)該放慢，表現(xiàn)古城的大格局與滄桑?！昂芨吆芨叩谋叹G的天色”中“很高很高”應(yīng)該輕聲且緩，聲調(diào)略高這樣才能表現(xiàn)出秋高氣爽的感受。“十分的秋意”中“十分”語(yǔ)調(diào)應(yīng)沉，帶著愜意的感受才能表現(xiàn)出作者對(duì)故都的秋的欣賞?！敖涕L(zhǎng)著/幾根/疏疏落落的/尖細(xì)且長(zhǎng)的/秋草”應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在“/”處停頓，“疏疏落落”應(yīng)放緩，“長(zhǎng)”應(yīng)將語(yǔ)音拉長(zhǎng)以體現(xiàn)秋草的蕭瑟與作者的欣賞趣味。

從這段指導(dǎo)中可以認(rèn)識(shí)到，指導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)歌情感就是在對(duì)學(xué)生誦讀的解析中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)調(diào)的變化；指導(dǎo)學(xué)生掌握停頓就是教會(huì)學(xué)生注意文意的連續(xù)與終止；指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)內(nèi)涵則注重于結(jié)合詩(shī)人的人生體驗(yàn)進(jìn)一步揣摩詩(shī)歌。這樣在層層遞進(jìn)的評(píng)價(jià)之下，學(xué)生的誦讀體驗(yàn)才能真正的由形到神。還原了語(yǔ)文以真正的魅力。