李志超

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

教科書中合理而有效的主體選擇，需要妥善兼顧現(xiàn)實生活中的人、知識和社會三方面的發(fā)展需求，處理好來自本土與外來、預設(shè)與生成、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、過程性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系。唯以如此，我們說，活動主題的選擇，不僅僅是正確的，而且是可行的。對此，我們結(jié)合《綜合實踐活動》中的“社區(qū)服務(wù)”，管窺全貌，具體闡述教科書在實際的主題選擇過程中的基本原則、可能遇到的誤區(qū)及如何改進。

一、教科書中“社區(qū)服務(wù)”主題選擇的基本原則

（一）立足于學生身心發(fā)展的現(xiàn)實水平，促進學生發(fā)展

中學生的認知發(fā)展水平，已經(jīng)從具體運算階段過渡為形式運算階段。主要特征就是學生的推理能力逐步提高，能夠?qū)κ挛锏陌l(fā)展做出某種前提性預設(shè)，能夠嘗試運用邏輯推理能力解決現(xiàn)實中的問題。在好奇心的驅(qū)使下，學生在與大自然和社會的交往過程中，表現(xiàn)出了濃厚的興趣，求知欲望不斷增強。此時，各種社會活動的進行，需要關(guān)注學生的內(nèi)在心理的變化，在“自我”心理發(fā)展不斷成熟的過程中，教師引導學生學會由己及他，學會移情，從而能夠善待他人、關(guān)心他人。

與此同時，學生的發(fā)展又處于角色混亂時期，無論是心理還是認知水平的發(fā)展層面都相對較低，面對信息社會的知識爆炸與價值多元，必然產(chǎn)生諸多的困惑和迷茫。因此，不斷加強學校和社會、學校和社區(qū)的聯(lián)系，讓學生在開放的世界中，通過人際間的溝通交往，使學生在力所能及的范圍內(nèi)做點有益于社會的事情，將會幫助他們發(fā)現(xiàn)人生的意義，有利于自身的角色定位。尤其當學生的實踐活動得到社會與他人的認可和尊重時，也增進了自我和他人、自我和社會之間的溝通交流，加強了不同文化之間的理解，有利于消除文化隔閡和學生的相對剝奪感，進一步增強其自我認同。

參與社區(qū)服務(wù)，促進學生發(fā)展的有影響的教學調(diào)查，以格林（Greene）所進行的一次研究較為有名。這一案例的具體步驟是：（1）學生被分成實驗組和控制組兩大組別。其中，實驗組學生透過“服務(wù)學習”的方法，參與社區(qū)服務(wù)，分別關(guān)注老年人問題和殘疾人問題；控制組學生同樣關(guān)注這兩個問題，但是采用常規(guī)的教學方法，從而考察透過“服務(wù)學習”，學生們參與社區(qū)服務(wù)，對他們的道德推理能力和心理發(fā)展的影響。（2）對實驗組學生和控制組學生的行為進行持續(xù)性跟蹤觀察。（3）結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與控制組相比，參與社區(qū)服務(wù)學生的道德推理能力和人際關(guān)系的影響并不顯著。然而，曾透過“服務(wù)學習”的方案設(shè)計，參與社區(qū)服務(wù)學生的社會心理卻有了很大的變化和發(fā)展。學生們對自己的服務(wù)體驗所付出的投入感可以說是前所未有的重視，他們和服務(wù)對象之間是一種互惠性的關(guān)系。學生們能夠充分肯定服務(wù)體驗的教育意義，更加深了他們對社會多樣性的認識，亦加深了他們關(guān)注服務(wù)對象的生活質(zhì)量問題（1）。這說明，學生的心理發(fā)展是進行社區(qū)服務(wù)主題選擇的重要依據(jù)。

（二）適應(yīng)社會發(fā)展的現(xiàn)實要求，解決現(xiàn)實的社會問題

綜合實踐活動中的社區(qū)服務(wù)領(lǐng)域，作為課程改革的一項嶄新領(lǐng)域，重要的是通過教師引導學生積極參與到社會活動之中，從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，豐富學生的情感體驗。在活動主題的選擇過程中，要兼顧以下幾方面內(nèi)容：（1）服務(wù)社區(qū)；（2）走進社會；（3）珍惜環(huán)境；（4）關(guān)懷他人；（5）善待自我?？梢試@下列幾個主題進行選擇：（1）人類生活的基本活動或社會運作的基本方式；（2）人類社會當前面臨的共同問題和所發(fā)生的重要事件；（3）社區(qū)群眾共同關(guān)心的話題；（4）社區(qū)主要成員的社會角色及其職業(yè)；（5）不斷擴大的社區(qū)范圍[1]。無論如何，活動主題的選取，都不可以脫離當?shù)匕l(fā)展的實際情況，為了一時的趕時髦、追時尚而進行，這無異于竭澤而漁。

這也進一步說明，現(xiàn)實是思想萌發(fā)的土壤。正如徐繼存教授所說的，“從一種即使是正確的教學思想或理論出發(fā)，以思想或理論剪裁教學現(xiàn)實，用思想或理論規(guī)范教學現(xiàn)實，都將使我們難以避免教條主義的巢臼，造成唐吉柯德式的歷史鬧劇”，因為“陷入自我構(gòu)造的教學觀念世界的教學論研究者，就會有意或無意地遺忘了教學生活世界，就容易把教學論研究當成了一種純粹知識的追求，而不是當作一種知情意相統(tǒng)一的智慧探索活動”[2]。這就需要我們改變傳統(tǒng)意義上的“知識人”的教育信條，認識到“人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具。對于一個現(xiàn)實的人而言，是生活規(guī)定了他對于知識的態(tài)度和追求，而不是相反”[3]。

選取的活動主題或者素材不僅僅是源發(fā)于生活的，而且需要能夠解決生活中的實際問題，具有可操作性，滿足社會現(xiàn)實的發(fā)展需求，具有強烈的實效性。對此，我們也可以從陶行知的“生活即教育”的思想中略見一斑：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育?！盵4]“我們是現(xiàn)代人，要過現(xiàn)代的生活，就是要受現(xiàn)代的教育。不要過從前的生活，也不要過未來的生活。若是過從前的生活，就是落伍；若是過未來的生活，就是要與人群隔離?！k今日之學校，不要辦明日之學校。辦今日之學校，使小學生過今日之生活，受今日之教育。”（2）凡此種種，從生活中尋找問題，分析問題，加強了學校和社區(qū)、社會之間的有機聯(lián)系，彼此之間達成了協(xié)作共贏。

（三）尊重學科邏輯體系，符合教育教學規(guī)律

教科書中的社區(qū)服務(wù)領(lǐng)域，作為教育教學的“第二課堂”，必須要與“第一課堂”的教學知識緊密結(jié)合，相互滲透。這不僅需要加強學科知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，妥善處理同一學科內(nèi)部以及不同學科之間的邏輯架構(gòu)，實現(xiàn)知識的重新組合；而且學習者通過活動參與建構(gòu)知識的過程，也實現(xiàn)了自我知識的進化。

在活動主題的選擇過程中，需要兼顧“知識科目”與“實用科目”二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進行組合?！爸R科目”，有著自己獨立的學科邏輯體系，如語文、數(shù)學、英語、歷史、化學等；“實用科目”，則是與社會生活、公益活動等緊密相關(guān)的科目，如紡織、烹飪等。兩種不同邏輯體系的知識范疇進行整合時，也要注意彼此之間的目標指向、范疇體例和邏輯運演，從而能夠進行意義性統(tǒng)整[5]119。在此，我們需要打破對課程知識孤立看待的原子化思維，改變將活動割裂性地視為彼此之間毫無關(guān)聯(lián)的碎片化認識、對不同學科明確劃清邊界的實體性認知方式，而是采取有意義的認知方式，對知識體系優(yōu)化組合，在實踐的基礎(chǔ)上進行有意義的建構(gòu)。

值得注意的是，在這種意義性建構(gòu)過程中，我們應(yīng)當以課程標準規(guī)定的知識大綱為框架，不可以任意跳出或者縮小這個范圍。因為課程標準的制定過程，是國家根據(jù)青少年的認知發(fā)展水平和社會生活的現(xiàn)有實際需要而制定的，具有一定的科學性，是合乎時代發(fā)展需要的。我們所做的是，怎樣在保證知識“核芯”不被改變的情況下，采用什么樣的形式向?qū)W生予以傳授，從而使學生更容易理解和把握知識的深層內(nèi)涵。如果來自“第一課堂”與“第二課堂”之間缺乏彼此關(guān)照，則會挫傷學生的學習積極性，產(chǎn)生厭學情緒，難以達成知識的“意義化、內(nèi)化、類化、簡化”[6]。

二、教科書中“社區(qū)服務(wù)”主題選擇的誤區(qū)

主題選擇的科學性與合理性，直接關(guān)系著社區(qū)服務(wù)活動實施的成效，但認識的偏見卻常使我們陷入錯誤的常識而不自知，因而在選題時我們應(yīng)盡量克服主觀臆斷，以避免下面幾個比較常見的誤區(qū)：

（一）學生在選擇活動中擁有絕對自主權(quán)

教師需要激發(fā)學生的活動興趣和課程意識，倡導學生積極主動地參與選題過程。必須承認，學生在活動參與中，需要具有一定的活動自主權(quán)，并作出獨立自主的判斷，但這并不意味著，學生想做什么就做什么，毫無任何約束可言。由于學生的心智發(fā)展水平還尚未成熟；對一些活動或事物的認識，還缺乏整體把握；只局限于眼前，缺乏長遠規(guī)劃……因此，學生還需要在教師的指導下進行主題選擇，并從中體驗參與的意義。如果對學生過分信任，教師不予有效指導，學生容易盲目、隨意運用手中的權(quán)力，最常見的是把社區(qū)活動簡單化理解為“郊游”、“趕集市”，所以在選題上也是以興趣和熱鬧為指標，造成社會區(qū)服務(wù)表面轟轟烈烈，但喧囂過后卻收效甚微。

（二）教師在選擇活動中的獨斷專行

學生參加社會實踐活動，需要教師的指導，但這并不是說教師就可以獨斷專行，擅自利用手中的權(quán)力，沒有充分考慮學情，就代替學生做出選擇，并擅自制訂學生的活動計劃?；蛘呓處熢趯W生的選擇主題過程中干預過多，影響了學生選擇的積極性；部分教師甚至把個人意志強加于學生活動之上，壓縮學生的獨立思考空間。在這樣的主題選擇中，也許可以保證主題選擇的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和可操作性，但問題在于學生只能做呈現(xiàn)出備選答案的“選擇題”，而不能發(fā)揮自己的能動性，做可以抒發(fā)情懷、發(fā)揮想象力的“論述題”。這就仿佛孫悟空，不管怎么跳躍，也始終跳不出如來佛的手掌心。

（三）主題選擇缺少計劃性與可行性

不同的主體對主題的選擇必然存在一定的差異性，相對而言，學生的主題選擇更傾向于興趣和需要，而教師的主題選擇則側(cè)重于考慮現(xiàn)實水平或知識結(jié)構(gòu)。所以教師與學生共同選擇要尊重學生的興趣和需要，但切忌放縱學生沉溺于虛幻的空想，因為綜合實踐活動的目的是基于生活、在生活中、為了生活，因為一味地鼓勵異想天開，可能意味著鼓勵嘩眾取寵，并把胡思亂想、胡說八道合理化，結(jié)果或許可能促成某些兒童將來有原創(chuàng)性的成就，然而若習慣成自然，也可能成為兒童通向科學道路的障礙[5]73。過分依從學生可能會造成主題選擇上的隨意性，缺乏計劃性與系統(tǒng)性，鑒于此，教師要合理規(guī)劃，進行適當干預，以保證選題的現(xiàn)實性和可操作性。例如，如果學生決定要考察野生動物園，但是所在社區(qū)甚至所在城市都沒有野生動物園，則考察活動缺乏必要的依托，因此活動也就沒有可行性[7]。此時，教師可以略加引導，選擇觀察身邊的小動物，既避免了選題過程中的兩種極端化傾向，又使選題變得切實可行。

三、教科書中“社區(qū)服務(wù)”主題選擇的改進

（一）考慮實際需要

社區(qū)服務(wù)活動主題的選擇，應(yīng)該建立在現(xiàn)實的基礎(chǔ)之上，具有一定的針對性與情境性。教師在這里就好比建筑工地上的工人，在正式施工之前，先提前畫好圖紙，對整個施工的布局和設(shè)計有一個前提性的預期，從而保證了整個活動的計劃性、針對性。然而，任何活動的開展都不可能按部就班地依照預設(shè)的前提性方案進行，所選擇的的活動主題也是隨著現(xiàn)實的情境變化而不斷發(fā)生變化的。

因此，社區(qū)服務(wù)的主題選擇既要關(guān)照學生發(fā)展水平，又要確保與生活的緊密連接。就前者而言，就是活動主題的選擇，在符合基本的課程標準的同時，也要考慮到學生的身心年齡實際發(fā)展水平，學生不僅作為“生活中的有待發(fā)展的個體”，而且具有豐富的個體差異性，不可“拔苗助長”。就后者而言，就是保證主題的選擇與學生生活緊密相關(guān)，而不是一系列抽象的命題。如果把活動過程想當然地理解為輸入→加工→輸出的簡單線性的控制方式，則會使整個實踐活動僵化而無活力，學生的創(chuàng)造性和主題的情境性也將遭到破壞，無法彰顯社會實踐的豐富內(nèi)涵。

（二）體現(xiàn)地方文化特色

社會活動主題的選擇，必須要在考慮現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上，突出文化特色。這需要客觀認識當?shù)噩F(xiàn)有的人文地理面貌、經(jīng)濟發(fā)展水平等社會歷史背景，利用當?shù)噩F(xiàn)實的教育資源、參與活動的學生整體學情以及指導教師的專業(yè)發(fā)展水平等基礎(chǔ)教育狀況。如果在主題選擇時未能有效結(jié)合當?shù)?、學校文化的現(xiàn)實樣貌，而照搬或照抄其他地區(qū)和學校所提出的先進經(jīng)驗和發(fā)展模式，往往會因未能充分考慮東西部地區(qū)、發(fā)達與貧困地區(qū)、城鄉(xiāng)地區(qū)的差異，而出現(xiàn)“橘生淮南為橘，橘生淮北為枳”的現(xiàn)象。這種舍近求遠式的主題選擇不僅湮沒了當?shù)匚幕奶厣?，而且也會使學生日漸淪為家鄉(xiāng)文化的邊緣人。

不可否認，適當?shù)慕梃b是必要的，但問題在于我們應(yīng)該注意目的與方法。借鑒的目的是為了更好的發(fā)展自己，而不是亦步亦趨地跟在別人的后面，讓自己學校淪為先進經(jīng)驗的試驗田。我們需要借鑒和學習的是思路與方法，以地方文化為土壤，將學到的方法有機地進行結(jié)合，而不是簡單地將一種活動模式套入活動之中……言下之意，理論必須有適合其生長的土壤，必須是一種實踐層面上的內(nèi)生性過程。古語有云“金針度人”，我們需要學習的是“他者”的“針法”，而不是將“他者”的五彩霞衣披于身上。一種理論一旦離開它賴以生存的土壤，去作用于另一種土壤，很容易在時空差異“變器”中將自身降格為材料。因此，社區(qū)服務(wù)與社會實踐的主題選擇需要考慮文化的內(nèi)在特色與差異。

（三）堅持主題利用的可持續(xù)性

活動主題的選擇，需要在現(xiàn)有資源之上挖掘出特色項目，這是對選題合理性的要求，但僅有合理性是不夠的，還必須關(guān)注選題的可持續(xù)性?？沙掷m(xù)性的主題選擇首先要具備審慎的態(tài)度，并不是所有的主題都適合于社區(qū)服務(wù)，對列入選擇范疇的主題通過合理性（現(xiàn)實需要、本土特色）的篩選之后，還要將主題的可持續(xù)性納入考量范圍。每個月甚至每次課都更換不同主題是社區(qū)服務(wù)與社會實踐選題不可持續(xù)性的重要表現(xiàn)，出現(xiàn)這種情況無非兩種原因，一是不深入，二是不科學。學校“在活動選擇過程中必須考慮社會的、文化的、學習過程的、個人發(fā)展的以及學科的特點；學生參與社會活動不是從一個目的的表述到進入現(xiàn)場、學習經(jīng)驗獲得到評價的一個線性過程，而是一個與新的教育目的相聯(lián)系的過程”[8]。不可否認，可持續(xù)性的選題是以上述的現(xiàn)實合理性為前提的，但除了這種同構(gòu)性之外，最重要的還在于選題的科學性，只有科學的知識才具備縱深探討的條件，隨著主題的深入，必然伴隨著其內(nèi)涵與外延的擴展，從中不斷衍生出來的新主題，是實現(xiàn)選題可持續(xù)性的關(guān)鍵。

試想，如果學校始終不停地換主題，勢必會在無形中消耗過多的成本，最關(guān)鍵的是到學期結(jié)束時才發(fā)現(xiàn)過于頻繁的主題轉(zhuǎn)換讓學生一無所獲。這樣不僅難以形成學校的品牌，而且耗費了學校大量的人力、物力和財力，最終卻仍是“竹籃打水一場空”。所以在主題選擇時，就要充分考慮主題的生命力，以保障主題的可持續(xù)利用。

（四）重視經(jīng)驗的銜接

直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的有效銜接，是知識系統(tǒng)化的必要前提，也是選題可持續(xù)性的重要保障。在參與社區(qū)服務(wù)與社會實踐活動中，學生是在已有間接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，不斷體驗、豐厚直接經(jīng)驗。獲得直接經(jīng)驗的目的是鞏固和內(nèi)化間接經(jīng)驗，直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗是在相互碰撞中不斷深化的，并不存在重要性上的等級關(guān)系。因而在主題選擇時充分考慮經(jīng)驗之間的銜接性問題，是社區(qū)服務(wù)與社會實踐的題中應(yīng)有之義。但在現(xiàn)實的主題選擇中，很多學校認為社區(qū)服務(wù)與社會實踐就是以獲得間接經(jīng)驗為主要目的，對直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗之間的相互促進關(guān)系認識不足，無意識地把間接經(jīng)驗降至次要位置，甚至沒有考慮已有直接經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)性特征。在主題選擇過程中對間接經(jīng)驗的忽視，必然帶來社會實踐活動的低效或無效。關(guān)于“經(jīng)驗”的認識，杜威已經(jīng)有過很好的論述：“經(jīng)驗不僅是某種偶然加諸自然之上的外在的東西，而且它構(gòu)成了一種隔膜和屏障，它會阻斷我們與自然的聯(lián)系，除非我們能夠以某種方式將它‘超越’?！盵9]誠然，“做中學”的思想，使學生在社會實踐中獲得的豐富的直接經(jīng)驗，有利于學生探究大自然的奧秘；在人與人的交往過程中，關(guān)愛他人。但是，直接經(jīng)驗如果缺少間接經(jīng)驗的必要依托，不能超越直接經(jīng)驗自身，就很難內(nèi)化到認知結(jié)構(gòu)當中，呈現(xiàn)為碎片化、表淺化的狀態(tài)。

學生在實踐活動中所得到的直接經(jīng)驗豐富了學生已有的認知世界，這些直接經(jīng)驗在與間接經(jīng)驗的砥礪中，實現(xiàn)了對本身的超越，催發(fā)了學生的問題意識，也深化了學生對知識的認識和理解。從這個意義上說，間接經(jīng)驗在社會實踐中，是直接經(jīng)驗的有益補充，在主題選擇時要充分考慮兩種經(jīng)驗的有效銜接，以發(fā)揮二者的相互促進作用。

注釋：

（1）Greene (1996).Moral Reasoning, Student Developme-nt, Reciprocity and Quality of Life in a Service Learning Experiment[Unpublished Dissertation].Colorado State University, 1996.轉(zhuǎn)引自：莊紹文.義務(wù)工作的教育功能[D].華中師范大學博士論文.2011.47.

（2）華東師范大學教育系.中國現(xiàn)代教育文選[C].北京:人民教育出版社.1989.轉(zhuǎn)引自：張傳燧.綜合實踐活動該課程的哲學審視[J].湖南師范大學學報(教育科學版).2004,(6):15.

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[3]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004,(6):3-4.

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