魏軍　劉儒德　何伊麗　唐銘　邸妙詞　莊鴻娟

摘要 采用學(xué)習(xí)堅持性問卷、自我效能感問卷、內(nèi)在價值問卷和學(xué)習(xí)投入量表，對407名四、五年級小學(xué)生施測，并收集學(xué)生期中考試成績作為客觀指標(biāo)，建立結(jié)構(gòu)方程模型以考察學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投入在自我效能感、內(nèi)在價值與學(xué)業(yè)成就關(guān)系中的中介作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就均顯著正相關(guān)；（2）學(xué)習(xí)堅持性可以部分中介自我效能感與學(xué)習(xí)投入、內(nèi)在價值與學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)；（3）學(xué)習(xí)堅持性通過學(xué)習(xí)投入的中介作用影響學(xué)業(yè)成就。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)堅持性，學(xué)習(xí)投入，自我效能感，內(nèi)在價值，學(xué)業(yè)成就。

分類號 B844

1 引言

在中小學(xué)教育中，“愚公移山”、“精衛(wèi)填?！?、“臥薪嘗膽”等經(jīng)典成語故事所傳揚的為了實現(xiàn)目標(biāo)堅持不懈、不畏艱難、持之以恒的精神品質(zhì)，不單是人們獲得事業(yè)成功的重要保障，也是青少年學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素（Buller，2012；Charlton，2009；Duckworth，2007；Howe，1999）。在學(xué)習(xí)活動中，這種品質(zhì)主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅持性，即個體在遇到學(xué)習(xí)困難與障礙或外界影響時堅持努力的程度（石世祥，2009；張林，張向葵，2003；朱麗芳，2006）。大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)堅持性對學(xué)業(yè)成就有著重要的影響，甚至具有與智力水平同等重要的預(yù)測作用（Brown，et al.，2008；Rayle，Kurpius，&Arredondo，2006；Tracy & Robbins，2006；張林，張向葵，2003）。Duckworth等人（2007）在對大學(xué)生、軍校生以及拼字大賽青少年參賽者的追蹤研究中發(fā)現(xiàn)，控制了IQ和責(zé)任心后，對長期目標(biāo)的堅持不懈（Grit）能顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成就與競賽成績。一項關(guān)于中學(xué)生的縱向研究顯示，中學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性與專注度可以顯著預(yù)測其數(shù)年后的SAT成績、大學(xué)GPA、大學(xué)在校學(xué)習(xí)時間與學(xué)位獲得情況（Oliver，Guerin，& Gottfried，2007）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，優(yōu)秀學(xué)生在學(xué)習(xí)時通常能排除無關(guān)干擾因素，并在困難任務(wù)上堅持更長時間，以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量并取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成就（Pintrich & De Groot，1990；Duckworth & Carlson，2013）?？梢妼W(xué)習(xí)堅持性反映了學(xué)習(xí)者有效管理和調(diào)控學(xué)業(yè)行為的能力，是取得學(xué)業(yè)成功的重要影響因素。

與學(xué)習(xí)堅持性相比，學(xué)習(xí)投入作為學(xué)生在校學(xué)習(xí)表現(xiàn)的重要指標(biāo)，具有與學(xué)業(yè)成就更為直接和穩(wěn)定的關(guān)聯(lián)，是近年來教育領(lǐng)域研究的熱點（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Johnson & Sinatra，2013；Skinner，Kindermann & Furrer，2009）。學(xué)習(xí)投入主要指學(xué)生卷入學(xué)習(xí)活動的行為強度、情感質(zhì)量以及認(rèn)知策略的使用，一般分為行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個維度（Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004；Lam，Jimerson，Kikas，et al.，2012）。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)堅持性不但可以顯著預(yù)測高中生的學(xué)業(yè)成就，還可以預(yù)測學(xué)生不同方面的學(xué)習(xí)投入情況（Martin，2011）。Padilla-Walker等人（2013）也發(fā)現(xiàn)堅持性可以正向預(yù)測青少年在校的學(xué)習(xí)投入水平，并推測堅持性可能通過對與學(xué)習(xí)投入的關(guān)聯(lián)間接影響學(xué)業(yè)成就。張林和張向葵（2003）對我國中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略可以中介學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)業(yè)成就的關(guān)聯(lián)，其中學(xué)習(xí)策略的使用近似于認(rèn)知投入。綜合以上研究結(jié)果可以看出，學(xué)習(xí)堅持性很有可能通過學(xué)習(xí)投入的中介作用對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生間接影響，但有待相關(guān)研究進(jìn)一步驗證。

眾多動機(jī)領(lǐng)域的研究表明，學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)習(xí)動機(jī)有著緊密的聯(lián)系，其中自我效能感和內(nèi)在價值是影響學(xué)習(xí)堅持性的重要動機(jī)變量（Carol，2013；Chouinard，Karsenti & Roy，2007；Pintrich & DeGroot，1990）。期望價值理論認(rèn)為，成功期望與內(nèi)在價值是構(gòu)成成就動機(jī)的主要成分，能夠最直接預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、堅持性和對成就任務(wù)的選擇（Ec-cles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000）。成功期望指個體對于自己是否有能力成功完成某項任務(wù)的信念，近似于自我效能感，而內(nèi)在價值包含個體對任務(wù)趣味性、重要性和功用性的認(rèn)識（Eccles，wigfield，& Schiefele，1998）。當(dāng)遇到困難或有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)時，自我效能感更高、對任務(wù)價值認(rèn)同度更高的個體，會更傾向于在該任務(wù)上堅持更長時間，中途放棄的可能性更小，表現(xiàn)出更高的堅持性（Bandura，1982；Chouinard，Karsenti，& Roy，2007；wigfield & Eccles，2000）。此外，較多研究已證實自我效能感與內(nèi)在價值可以顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Caraway，Tucker，Reinke，& Hall，2003；Johnson & Sinatra，2013；Walker，Greene，& Mansell，2006），預(yù)示著自我效能感與內(nèi)在價值可能通過學(xué)習(xí)堅持性的中介作用對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接影響，并最終影響學(xué)業(yè)成就。由于學(xué)習(xí)堅持性主要表現(xiàn)在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難或挑戰(zhàn)性任務(wù)等情境中，此類學(xué)習(xí)任務(wù)在總體學(xué)習(xí)活動中所占的比例較為有限，故可以推測學(xué)習(xí)堅持性在以上關(guān)聯(lián)中起到部分中介的作用。

綜合上述研究可以看出，學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值是動機(jī)系統(tǒng)中密切關(guān)聯(lián)的變量，共同影響著學(xué)習(xí)投人水平以及學(xué)業(yè)成就。但關(guān)于學(xué)習(xí)堅持性如何具體影響學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究仍較為有限，也少有研究探討學(xué)習(xí)堅持性在學(xué)生動機(jī)一行為系統(tǒng)中可能具有的中介效應(yīng)。青少年時期是個體堅持性開始發(fā)展并產(chǎn)生積極影響的關(guān)鍵時期（Padilla-Walker，et al.，2013），然而針對我國小學(xué)生學(xué)習(xí)堅持性的相關(guān)研究仍較為缺乏。因此本研究以小學(xué)生為對象，探討其學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值和學(xué)習(xí)投入之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)業(yè)成就關(guān)系中可能起到的中介作用。研究假設(shè)（1）學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就均顯著正相關(guān)；（2）學(xué)習(xí)堅持性可以部分中介自我效能感與學(xué)習(xí)投入、內(nèi)在價值和學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)；（3）學(xué)習(xí)堅持性可以通過學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)間接影響學(xué)業(yè)成就。根據(jù)研究假設(shè)提出中介作用模型如圖1所示。

2 研究方法

2.1 被試

從北京市一所普通小學(xué)選取四、五年級學(xué)生共421人，共回收有效問卷407份。其中，男生211人，女生196人；四年級200人，平均年齡10.3±1.4歲；五年級207人，平均年齡11.2±1.7歲。學(xué)生的總體平均年齡為10.7±1.6歲。

2.2 工具

2.2.1 學(xué)習(xí)堅持性問卷

選取周步成的學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗“毅力”分量表中與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的5個項目修訂而成（Cronbachα=0.78），主要測查學(xué)生平時在遇到學(xué)習(xí)困難或受到外界刺激干擾時堅持努力完成任務(wù)的程度。量表采用7點記分，每個項目的分值說明根據(jù)項目內(nèi)容略有不同，1表示不能堅持、半途而廢或被外物吸引，7表示一定能堅持到底或完全不被其他事物吸引。分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)習(xí)堅持性水平越高。驗證性因素分析的主要擬合指標(biāo)分別為：x²=9.04，df=5，x²/df=1.81，CFI=0.99，GFI=0.99，AGFI=0.97，TLI=0.98，RMSEA=0.045，達(dá)到統(tǒng)計學(xué)要求。

2.2.2 自我效能感問卷

采用Pintrich與De Groot（1990）編制的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)與策略問卷（MSLQ）中的自我效能感分問卷中文修訂版，主要測查學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的主觀知覺與判斷。問卷共9題（Cronbachα=0.92），單一維度，采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分?jǐn)?shù)越高代表自我效能感越高。

2.2.3 內(nèi)在價值問卷

采用Pintrich與De Groot（1990）編制的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)與策略問卷（MSLQ）中的內(nèi)在價值分問卷中文修訂版，主要測查學(xué)生對學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣、價值及重要性的認(rèn)識。問卷共9道題目（Cronbachα=0.93），單一維度，采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)生主觀感知的學(xué)習(xí)內(nèi)在價值越高。

2.2.4 學(xué)習(xí)投入量表

采用Skinner等人（2008）編制的行為投入分量表和情感投入分量表，以及Lam等人（2012）編制的認(rèn)知投入分量表，經(jīng)過修訂后對被試的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行測量。量表共16道題（Cronbachα=0.960），其中行為投入5道題（Cronbachα=0.842），情感投入5道題（Cronbachα=0.954），認(rèn)知投入6道題（Cronbachα=0.952），采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)習(xí)投入水平越高。

2.2.5 學(xué)業(yè)成就

由各年級教師提供的語文、數(shù)學(xué)、英語三科期中考試成績總分作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就指標(biāo)，滿分300。由于不同年級考試內(nèi)容與難度存在差異，在相關(guān)分析、回歸分析與SEM檢驗過程中，每個年級學(xué)生的期中成績總分被分別轉(zhuǎn)換為z分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析。

2.3 施測程序

采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。由經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)的心理學(xué)研究生擔(dān)任主試，采用相同的指導(dǎo)語，進(jìn)行團(tuán)體施測。要求被試仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語，按要求填答問卷，問卷不記名。

2.4 數(shù)據(jù)處理及統(tǒng)計方法

采用SPSS 16.0和Amos 20.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

3 結(jié)果

3.1 學(xué)習(xí)堅持性與效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入和

學(xué)業(yè)成就的一般情況、相關(guān)分析和回歸分析

由表1可知，被試學(xué)習(xí)堅持性平均每題得分5.85，表明總體上被試在學(xué)習(xí)堅持性上的自評得分較高。差異檢驗的結(jié)果顯示，女生的學(xué)習(xí)堅持性顯著高于男生（t=-2.10，P<0.05），五年級學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性顯著高于四年級學(xué)生（t=-2.81，p<0.01）。相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就之間均顯著正相關(guān)（p<0.01），說明學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值與學(xué)習(xí)投入都可能對學(xué)業(yè)成就有積極的影響。具體來說，學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入均呈中等水平的相關(guān)，表明自我效能感越高、感知到的學(xué)習(xí)內(nèi)在價值越高的學(xué)生具有更高的學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投入水平。以學(xué)習(xí)堅持性為自變量、學(xué)業(yè)成就為因變量做回歸分析，回歸效應(yīng)顯著（β=0.22，t=4.30，p<0.01），表明學(xué)習(xí)堅持性能顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成就。

3.2 學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入

量表的驗證性因子分析

將研究涉及到的4個主觀測量變量（學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入）進(jìn)行驗證性因子分析，并建立五個競爭模型。比較表2中各模型的擬合指標(biāo)，最后接受四因子模型2，表明當(dāng)學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感、內(nèi)在價值量表為單因子結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)投入為三因子結(jié)構(gòu)時，模型的結(jié)構(gòu)效度最好。

3.3 學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投入的中介模型檢驗與路徑分析

為了檢驗學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)習(xí)投入在自我效能感、內(nèi)在價值和學(xué)業(yè)成就關(guān)系中的多重中介作用，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析，先以圖1所示的理論模型作為基本模型A，然后在此基礎(chǔ)上依據(jù)模型修正指數(shù)與路徑分析結(jié)果構(gòu)建修正模型A1和A2。

表3中模型擬合結(jié)果顯示，基本模型A數(shù)據(jù)擬合結(jié)果不佳，各項指標(biāo)均未達(dá)到可接受標(biāo)準(zhǔn)。模型修正指數(shù)提示，自我效能感和內(nèi)在價值之間存在較大的協(xié)方差（M.I.=145.61），于是進(jìn)一步建立自我效能感和內(nèi)在價值之間的共變關(guān)系得到修正模型Al，擬合指數(shù)改進(jìn)明顯，x²降低了185.95，其它指數(shù)均達(dá)到可接受標(biāo)準(zhǔn)，每條路徑系數(shù)均達(dá)到顯著性水平。修正模型A1的修正指數(shù)顯示，自我效能感與學(xué)業(yè)成就的殘差項具有一定程度的共變關(guān)系（M.I.=11.25）。因此在模型A1的基礎(chǔ)上增加一條從自我效能感到學(xué)業(yè)成就的路徑，得到修正模型A2，結(jié)果顯示模型A2與數(shù)據(jù)非常匹配，x²在模型A1基礎(chǔ)上降低了15.80，各項擬合指數(shù)均達(dá)到或接近飽和，包括新增路徑在內(nèi)的每個路徑系數(shù)均達(dá)到顯著水平。為驗證學(xué)習(xí)投入是否完全中介學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)業(yè)成就，在模型A2基礎(chǔ)上增加學(xué)習(xí)堅持性到學(xué)業(yè)成就的路徑，結(jié)果顯示路徑系數(shù)不顯著（β=0.07，p>0.05）。因此，本研究最終接受修正模型A2（見圖2）。

結(jié)合圖2與表4結(jié)果可以看出，自我效能感和內(nèi)在價值之間高度正相關(guān)（r=0.63，p<0.01），潛變量學(xué)習(xí)投入在行為投入（β=0.92，p<0.01）、情感投入（β=0.85，p<0.01）和認(rèn)知投入（β=0.80，p<0.01）三個維度上均有較高載荷。自我效能感（β=0.19，p<0.01）、內(nèi)在價值（β=0.31，p<0.01）和學(xué)習(xí)堅持性（β=0.28，p<0.01）對學(xué)習(xí)投入均有正向預(yù)測作用。自我效能感通過學(xué)習(xí)堅持性的部分中介作用間接影響學(xué)習(xí)投入，中介效應(yīng)與直接效應(yīng)之比為0.15×0.28/0.19=22.1%；內(nèi)在價值也通過學(xué)習(xí)堅持性的部分中介作用間接影響學(xué)習(xí)投入，中介效應(yīng)與直接效應(yīng)之比為0.40×0.28/0.31=36.1%。所有因素對學(xué)習(xí)投入的解釋率為41.0%。此外，自我效能感（β=0.20，p<0.01）和學(xué)習(xí)投入（β=0.15，p<0.01）對學(xué)業(yè)成就均有直接預(yù)測作用，且學(xué)習(xí)堅持性、自我效能感和內(nèi)在價值均可通過學(xué)習(xí)投入間接影響學(xué)業(yè)成就。所有因素對學(xué)業(yè)成就的解釋率為11.2%。

由表4結(jié)果可見，在對學(xué)習(xí)投入的影響效應(yīng)中，內(nèi)在價值的影響（β=0.564）大于自我效能感的影響（18=0.495）和學(xué)習(xí)堅持性的影響（β=0.281）；在對學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)中，自我效能感的影響（β=0.267）大于內(nèi)在價值（β=0.063）、學(xué)習(xí)堅持性（β=0.042）和學(xué)習(xí)投入（β=0.151）的影響。

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生自評的學(xué)習(xí)堅持性水平較高，并存在顯著的性別差異與年級差異。學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值和學(xué)習(xí)投入之間均顯著正向關(guān)聯(lián)，并對學(xué)業(yè)成就有一定預(yù)測作用，表明小學(xué)四、五年級學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性已經(jīng)得到一定程度的發(fā)展，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著顯著影響。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)堅持性與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)關(guān)系可以被學(xué)習(xí)投入中介，說明學(xué)習(xí)堅持性更高的個體，會在學(xué)習(xí)上付出更多的努力，在學(xué)習(xí)上傾注更多和情感，也會使用更多的學(xué)習(xí)策略來解決問題，從而保證了學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，最終取得更好的學(xué)業(yè)成就。研究結(jié)果在已有研究的基礎(chǔ)上更全面地探討了學(xué)習(xí)堅持性影響學(xué)業(yè)成就的具體作用機(jī)制，支持了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的觀點，即具有較高自我調(diào)節(jié)水平的學(xué)生當(dāng)學(xué)習(xí)遇到困難或挑戰(zhàn)時，能夠主動調(diào)節(jié)努力水平與認(rèn)知策略來積極應(yīng)對學(xué)習(xí)困境，克服學(xué)習(xí)倦怠，以堅持不懈的努力最終取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Pintrich &De Groot，1990；張林，張向葵，2003，Zimmerman，2002）。

在期望價值理論中，學(xué)生對成功的期望和感知到的任務(wù)價值能顯著預(yù)測成就行為、堅持性與學(xué)業(yè)表現(xiàn)（wigfield & Eccles，2000）。本研究結(jié)果再次證實了這一結(jié)論。其中內(nèi)在價值對學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投人的影響明顯高于自我效能感，對學(xué)業(yè)成就的影響卻低于自我效能感，與已有研究結(jié)果一致（Greene，et al.，1999；Wigfield & Eccles，2000），表明內(nèi)在價值與學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在聯(lián)系更為緊密，而自我效能感與學(xué)業(yè)成就聯(lián)系更為密切。不難理解，即使學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有較高的預(yù)期，但若對學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性認(rèn)識不足或缺乏足夠的興趣，那么當(dāng)他遇到困難或感到倦怠時也很難繼續(xù)堅持，在學(xué)習(xí)上投入的時間精力也會更少。

在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探究了期望價值動機(jī)一行為系統(tǒng)的內(nèi)部影響機(jī)制以及學(xué)習(xí)堅持性在成就動機(jī)和學(xué)習(xí)投入間的中介效應(yīng)。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)堅持性在自我效能感與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中起部分中介作用，說明效能感高的學(xué)生傾向于在學(xué)習(xí)上投入更多，一定程度上是由于他具有較高的學(xué)習(xí)堅持性，能夠在學(xué)習(xí)遇到困難或外界干擾時堅持努力，始終保持對學(xué)習(xí)的高度投入。相反，若學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性不足，即使一開始對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有較高的預(yù)期，也可能一遇到困難或一感到厭倦就中途放棄，未必能堅持不懈地投入時間精力，并使用不同的策略來解決問題。另一方面，學(xué)習(xí)堅持性可以部分中介內(nèi)在價值與努力的關(guān)系，表明認(rèn)為學(xué)習(xí)重要或?qū)W(xué)習(xí)有較高興趣的學(xué)生在遇到困難的學(xué)習(xí)任務(wù)或受到外界影響時，仍能夠堅持學(xué)習(xí)，從而能保持較高的學(xué)習(xí)投入水平。此外，學(xué)習(xí)堅持性的中介效應(yīng)與直接效應(yīng)的比值并不高，說明小學(xué)生學(xué)習(xí)堅持性在動機(jī)與投入間的中介作用較為有限，可能原因是學(xué)習(xí)堅持性主要針對困難學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)揮作用（例如數(shù)學(xué)難題或?qū)懽魅蝿?wù)），對小學(xué)生而言此類學(xué)習(xí)任務(wù)在總體學(xué)習(xí)活動中所占比例有限，而且小學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性尚處于初始發(fā)展階段（Padilla-Walker，et al.，2013），因而只能發(fā)揮有限的影響。對更高年級的中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)堅持性的影響效果可能會更加顯著。此外，學(xué)習(xí)投入可以完全中介內(nèi)在價值與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)，并部分中介自我效能感與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)，與Cole（2008）等人的研究結(jié)論一致，說明學(xué)生所感知到的學(xué)習(xí)內(nèi)在價值主要是通過其實際的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)來影響學(xué)業(yè)成就。而學(xué)生的自我效能感主要建立在自身學(xué)習(xí)能力水平和以往成敗經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，對學(xué)業(yè)成就有著更為直接和顯著的影響（Ban-dura，1982；wigfield & Eccles，2000）。

本研究從學(xué)習(xí)堅持性和學(xué)習(xí)投入的角度探討了小學(xué)生自我效能感與內(nèi)在價值影響學(xué)業(yè)成就的作用機(jī)制，深入認(rèn)識了學(xué)習(xí)堅持性作為一種積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)在學(xué)生的動機(jī)一行為一結(jié)果系統(tǒng)中的重要影響，揭示了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性對學(xué)生能力發(fā)展與成績提升的重要意義。如果教師們在教學(xué)過程中能夠積極肯定與鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)上堅持努力的行為，并將學(xué)習(xí)堅持性的培養(yǎng)與效能感和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)相結(jié)合，與學(xué)習(xí)意義感和價值感的引導(dǎo)相統(tǒng)一，就可能有效促進(jìn)學(xué)生自主、持續(xù)地投入到學(xué)習(xí)中，最終取得學(xué)業(yè)成就上的長足進(jìn)步。

5 結(jié)論

本研究對自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)堅持性、學(xué)習(xí)投人和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了分析和探討，得出以下結(jié)論：（1）學(xué)習(xí)堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就均顯著正相關(guān)；（2）學(xué)習(xí)堅持性可以部分中介自我效能感與學(xué)習(xí)投入、內(nèi)在價值與學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)；（3）學(xué)習(xí)堅持性通過學(xué)習(xí)投入的中介作用影響學(xué)業(yè)成就。