嵇艷　汪雅霜

摘要：基于519名學生的調(diào)查數(shù)據(jù)，使用結(jié)構(gòu)方程模型來分析學習動機對學習投入的影響以及人際互動的中介效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大學生外部動機高于內(nèi)部動機，同伴互動是最主要的互動類型，規(guī)則性學習投入表現(xiàn)好于自主性學習投入；人際互動在學習動機和學習投入之間存在部分中介效應(yīng)；學習動機和人際互動對自主性學習投入的影響效應(yīng)大于規(guī)則性學習投入。建議通過激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機、搭建科學合理的人際互動中介平臺、建立基于自主性學習投入的評價機制來提升大學生學習投入。

關(guān)鍵詞：人際互動；學習動機；學習投入；中介效應(yīng)；結(jié)構(gòu)方程模型

一、研究背景與文獻探討

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校立校之本。隨著高等教育質(zhì)量觀的嬗變及質(zhì)量評估范式的轉(zhuǎn)型，目前，國際上對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注不再局限于人力、財力和物力投入，而轉(zhuǎn)向于學生學習經(jīng)歷、學習獲得感[1]。學生學習投入（Student Engagement）作為與大學生學習經(jīng)歷、學習收獲直接相關(guān)的關(guān)鍵因素，日益成為大學生學習與發(fā)展領(lǐng)域一個非常重要的概念。關(guān)于學習投入的基本假設(shè)是：學生對某一門功課投入越多，其收獲就越多；與教師和同伴的學術(shù)交往越多，其對自身所學知識就越能深入理解，也更能包容不同背景和觀點的人[2]。大量的實證研究都表明學習投入對大學生學業(yè)成就、學習滿意度、批判性思維、個人認知發(fā)展等有正向影響 [3] [4][5]。因此，探索學習投入的影響因素，著力于關(guān)鍵因素促進大學生的學習投入，是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要路徑，也是高教研究領(lǐng)域的重要議題。

梳理國內(nèi)外關(guān)于大學生學習投入影響因素的研究成果發(fā)現(xiàn)，除了學生性別[6][7]、種族[8]、家庭背景[9]等先賦性因素和院校環(huán)境等教育性因素[10][11]以外，學生個性心理特征[12] [13]也是學習投入的主要影響因素。學生個性心理特征既是先賦性因素和教育性因素共同作用的結(jié)果，也是學生學習行為的重要前提。在個性心理特征層面，學習動機（Learning Motivation）被認為是學習投入的基礎(chǔ)[14]，歷來受到研究者的廣泛關(guān)注。學者們圍繞學習動機對學習投入的影響開展了相關(guān)研究，普遍認為學習動機與學習投入之間有緊密聯(lián)系[14]。實證研究也表明了學習動機與學習投入之間的關(guān)系。國外研究發(fā)現(xiàn)學生的成就動機可以促進學生的學習投入[15]。國內(nèi)研究表明內(nèi)在興趣、文化交流、個人發(fā)展等內(nèi)在動機與較高的學習投入相關(guān)，外部要求和社會責任等外在動機則與較低的學習投入相關(guān)[16]。

國內(nèi)外研究證實了學習動機對學習投入的直接影響。學習動機作為人的內(nèi)在心理品質(zhì)能夠引起直接的投入行為，但這種內(nèi)在心理是否需要一定的環(huán)境基礎(chǔ)，也就是說，動機和行為之間是否還存在著其他潛在的環(huán)境變量影響兩者的關(guān)系？現(xiàn)有研究并未充分闡述兩者之間可能存在的間接影響。而相關(guān)研究表明了大學生的學習動機具有一定的動態(tài)性，是一個不斷變化的動態(tài)發(fā)展過程[17]。人際互動（Interpersonal Interaction）是學生在校期間重要的環(huán)境因素。人際互動表現(xiàn)出的是“顯性”的社會交往行為，“內(nèi)隱”的卻是大學的文化氛圍和精神生活。關(guān)于學習動機與人際互動之間的關(guān)系，傳播學認為行為是意圖的顯現(xiàn)，個體之間的互動基于特定的緣由以達成不同的目的。關(guān)于人際互動與學習投入之間的關(guān)系，實證數(shù)據(jù)表明人際互動對大學生的學習投入產(chǎn)生正向影響[18][19][20][21]。因此，人際互動可能是學習動機對大學生學習投入影響的環(huán)境基礎(chǔ)，即人際互動在學習動機和學習投入之間可能起著中介作用。雖然以往研究分別考察了學習動機和人際互動對學習投入的影響，但很少有研究將這三者放在同一模型中，探討三者之間的關(guān)系。因此，本研究欲將人際互動作為中介變量引入學習動機和學習投入的關(guān)系模型中，進一步探討學習動機對學習投入的影響機制。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究對象是N大學大二和大三年級的530名學生。調(diào)查在2015年12月～2016年1月之間進行。調(diào)查問卷發(fā)放前詳細解釋調(diào)查目的和注意事項，并當場收回，共發(fā)放調(diào)查問卷530份，回收519份，有效問卷519份，有效回收率為97.9%。其中男生56名（10.8%），女生463名（89.2%）。大二年級學生250名（48.2%），大三年級學生269名（51.8%）。

（二）測量工具

1.“大學生學習動機調(diào)查問卷”。問卷題目來源于約翰·比格斯等人開發(fā)了“學習過程問卷（修訂版）” （The Revised Learning Process Questionnaire） [22]。問卷包括“內(nèi)部動機”和“外部動機”兩個維度，其中內(nèi)部動機是指由于對知識的探索渴求而形成的學習動機，外部動機是指因為應(yīng)對考試或未來求職而形成的學習動機。問卷采用5級評分，分別是：1分代表“非常不同意”，2分代表“不同意”，3分代表“一般”，4分代表“同意”，5分代表“非常同意”。信效度分析結(jié)果表明問卷具有良好的信效度，具體見表1。

2.“大學生人際互動調(diào)查問卷”。采用自編問卷。針對現(xiàn)有研究中人際互動主要局限在與教師和同伴的互動，問卷豐富了人際互動的維度，選取大學生在校期間密切接觸、可能對其學業(yè)產(chǎn)生影響的最主要群體——專任教師、同伴、輔導(dǎo)員。該問卷包括“師生互動”、“同伴互動”、“輔導(dǎo)員互動”三個維度共21道題目。所有題項都是對各種人際互動表現(xiàn)行為的描述，學生根據(jù)本學期各種行為發(fā)生的頻率給出回答。問卷采用5級評分，分別是：1分代表“從不”，2分代表“難得”，3分代表“有時”，4分代表“經(jīng)?！?，5分代表“頻繁”。信效度分析結(jié)果表明問卷具有良好的信效度，具體見表1。

3.“大學生學習投入調(diào)查問卷”。采用自編問卷。學習投入各變量的題項盡量體現(xiàn)中國學生的特點，以客觀性、清晰度較高的行為表現(xiàn)作為觀測指標，未采用主觀性和模糊性的態(tài)度、情感等指標。問卷結(jié)構(gòu)借鑒自我主導(dǎo)理論（self-authorship）中“外在權(quán)威”（external authority）與“內(nèi)在聲音”（internal voice）的概念，將學習投入分為規(guī)則性投入和自主性投入兩個類型。規(guī)則性投入指學生出于遵守學校的規(guī)章制度和教師的外在約束對學習的投入，自主性投入指學生基于對知識學習的愿望自主地投入到學習中[23]。因此，問卷包括“規(guī)則性投入”和“自主性投入”兩個維度共19道題目。所有題項都是對各種學習投入行為的描述，學生根據(jù)本學期各種學習投入行為發(fā)生的頻率給出回答。問卷采用5級評分，分別是：1分代表“從不”，2分代表“難得”，3分代表“有時”，4分代表“經(jīng)常”，5分代表“頻繁”。信效度分析結(jié)果表明問卷具有良好的信效度，具體見表1。

三、研究結(jié)果

（一）大學生學習動機、人際互動與學習投入的相關(guān)檢驗

描述性統(tǒng)計分析表明（見表2）：大學生“內(nèi)部動機”得分低于“外部動機”；“同伴互動”是最多的互動類型，其次是“師生互動”，“輔導(dǎo)員互動”得分最低；學生“規(guī)則性投入”得分較高，“自主性投入”得分較低。

相關(guān)分析表明（見表2）：大學生內(nèi)部動機與人際互動、學習投入各維度都達到了顯著正相關(guān)，即內(nèi)部學習動機越高的學生，在人際互動和學習投入各方面的表現(xiàn)也越好；外部動機與人際互動、學習投入各維度也達到了顯著正相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)較低。人際互動各維度與學習投入各維度，均達到了顯著正相關(guān)，即學生在人際互動各方面互動水平較高的，學習投入的程度也較高。

（二）人際互動在學習動機與學習投入關(guān)系間的中介效應(yīng)檢驗

根據(jù)溫忠麟等人關(guān)于中介效應(yīng)分析的方法[24]，運用結(jié)構(gòu)方程模型對人際互動在學習動機與學習投入關(guān)系間的中介效應(yīng)進行檢驗。首先，檢驗學習動機對學習投入影響的總效應(yīng)，建立模型Ⅰ，擬合優(yōu)度指數(shù)值為：χ2=5.897，χ2/df=1.474，CFI=0.995，TLI=0.988，RMSEA=0.030，SRMR=0.018，表明模型擬合良好，學習動機對學習投入總效應(yīng)的路徑系數(shù)為0.83，達到了顯著水平（p<.001）。其次，在學習動機和學習投入之間加入人際互動，建立中介模型Ⅱ，擬合優(yōu)度指數(shù)值為：χ2=77.040，χ2/df=7.004，CFI=0.922，TLI=0.851，RMSEA=0.021，SRMR=0.060，表明模型擬合良好，該模型各條路徑的回歸系數(shù)都達到了顯著水平（p<.05）。

根據(jù)圖1所示的模型可知：學習動機對人際互動有正向的預(yù)測作用，學習動機越強，人際互動水平就越高（β=0.643，p<.001）；人際互動對學習投入也有正向的預(yù)測作用，人際互動水平越高，學習投入就越多（β=0.365，p<.001）。加入中介變量后，學習動機對學習投入的路徑系數(shù)由原來的0.83變成了0.505，但仍然顯著（p<.001），且各路徑系數(shù)的符號為同號，說明人際互動在學習動機

對學習投入的影響中起部分中介作用，中介效應(yīng)與總效應(yīng)之比為（0.643×0.365）/0.83=28.3%。

（三）學習動機、人際互動與學習投入的路徑分析

為了進一步明確學習動機、人際互動、學習投入具體變量之間的關(guān)系，建立了變量之間的路徑分析圖，去掉影響不顯著的路徑后，獲得了如圖2所示的驗證模型。該模型的擬合優(yōu)度指數(shù)值為：χ2=39.333，χ2/df=4.917，CFI=0.963，TLI=0.903，RMSEA=0.087，SRMR=0.053。從指標數(shù)值來看，該模型的擬合優(yōu)度較好。該模型各條路徑的回歸系數(shù)都達到了顯著水平，各變量之間影響效應(yīng)值見表3。

從圖2和表3得知，在學習動機對人際互動的影響中，內(nèi)部動機對三種互動類型都有影響，其中，對師生互動（0.428）、輔導(dǎo)員互動（0.361）的影響效應(yīng)大于對同伴互動（0.273）的影響；外部動機只對同伴互動產(chǎn)生影響。在學習動機、人際互動對學習投入的影響中，內(nèi)部動機除了直接預(yù)測自主性投入，還通過師生互動、同伴互動和輔導(dǎo)員互動間接影響自主性投入；內(nèi)部動機對規(guī)則性投入也可以產(chǎn)生直接影響，但只通過同伴互動對其產(chǎn)生間接影響；外部動機只能通過同伴互動對自主性投入和規(guī)則性投入產(chǎn)生間接影響。通過分析可以看出，學習動機和人際互動對自主性投入產(chǎn)生的影響效應(yīng)均大于規(guī)則性投入。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.大學生有著較高的外部動機、同伴互動和規(guī)則性投入

大學生在基于考試和職業(yè)取向的外部學習動機上得分較高，但在對知識的內(nèi)在興趣和探索而形成的內(nèi)部學習動機上得分相對較低。同伴互動高于師生互動與輔導(dǎo)員互動，即學生在學習過程中，最傾向于同伴之間的交流合作。學生的規(guī)則性學習投入高于自主性學習投入，即學生在不缺課、不玩手機、不睡覺等遵守課堂紀律方面的表現(xiàn)好于主動思考、課堂討論與發(fā)言、課后自主學習等方面的表現(xiàn)。

2.人際互動在學習動機和學習投入之間存在部分中介效應(yīng)

學生的學習動機除了能直接預(yù)測學習投入外，還通過人際互動間接影響學習投入。這說明，學習動機除了從心理學層面的內(nèi)在機制直接引起外顯的學習投入行為，還可以通過社會文化層面的人際互動，即同伴互動、師生互動和輔導(dǎo)員互動，來影響學生的學習投入。

3.學習動機和人際互動對自主性學習投入的影響效應(yīng)大于規(guī)則性學習投入

學習動機、人際互動對自主性學習投入的影響均高于對規(guī)則性學習投入的影響，即學習動機越強、人際互動水平越高的學生，越傾向于自主性學習投入行為，而不僅僅停留在規(guī)則性學習投入。

（二）研究建議

1.激發(fā)內(nèi)在學習動機來提高大學生學習投入

研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)部動機對人際互動和學習投入的影響遠大于外部動機，即具有內(nèi)部動機的學生有著更頻繁的人際互動和更高的學習投入。研究還發(fā)現(xiàn)外部動機并不能直接促進大學生學習投入。雖然內(nèi)部學習動機是促進學生人際互動與學習投入的重要因素，但研究結(jié)果還表明目前大學生更傾向于外在學習動機。因此，高校教師要充分認識到內(nèi)部學習動機的關(guān)鍵作用，強化學生的內(nèi)部學習動機，規(guī)避短期功利的僅針對考試和職業(yè)取向的外部動機。教師可通過改善課堂教學行為，提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，使課程內(nèi)容和課程任務(wù)更具吸引力和探索性來激發(fā)學生探究未知的興趣以及對理性思考的向往和追求，從而更好地促進學生的學習投入。另外，教師還可以通過提升課外指導(dǎo)與互動質(zhì)量，使學生繼續(xù)保持課堂內(nèi)的學習熱情，引導(dǎo)學生更加積極主動地投身于課外學習活動中。

2.搭建人際互動中介平臺來提升大學生學習投入

通過分析發(fā)現(xiàn)，人際互動在學習動機和大學生學習投入之間存在部分中介效應(yīng)。關(guān)于同伴互動、師生互動在學習投入中的作用一直是學界較為關(guān)注的話題。例如在同伴互動方面，有學者提出要創(chuàng)設(shè)同伴合作的課堂學習環(huán)境、建立同伴互助的課外學習模式、培育同伴互學的宿舍文化[25]；在師生互動方面，需要考慮不同生師群體特征和不同院校功能定位，分析學習性和社會性生師互動模式的差異[26]。但目前學生與輔導(dǎo)員互動的平臺建設(shè)未得到充分重視，研究結(jié)果也表明學生與輔導(dǎo)員之間有著較低的互動。我國高校輔導(dǎo)員制度可以追溯到1953年清華大學首創(chuàng)的政治輔導(dǎo)員制度，初衷是應(yīng)對當時思想政治工作任務(wù)因?qū)W生規(guī)模擴大造成的壓力。時至今日，輔導(dǎo)員仍然是大學生思想政治教育的骨干力量，但輔導(dǎo)員與學生的互動在學生學習投入中的作用遠未發(fā)揮。

20世紀80年代以后，美國大學將學生事務(wù)的重點從課外活動轉(zhuǎn)移到學術(shù)領(lǐng)域中，重新調(diào)整學生事務(wù)的機構(gòu)和功能[27]。學生事務(wù)關(guān)注重點的轉(zhuǎn)移強調(diào)了學生事務(wù)的教育功能和服務(wù)功能，而不只是行政管理功能。因此，高校要搭建學生與輔導(dǎo)員互動的中介平臺，加強輔導(dǎo)員對學生學習投入的針對性影響，不人為割裂學術(shù)活動與課外活動的界限，即專任教師關(guān)注課程學習，輔導(dǎo)員專門負責學生的思想政治與課外活動，而是形成一股合力。輔導(dǎo)員針對學業(yè)倦怠和學業(yè)不良的學生加強咨詢與指導(dǎo)，對存在學業(yè)失敗傾向的學生提前干預(yù)，開展個性化的深度輔導(dǎo)與交流[28]。將輔導(dǎo)員互動延伸至大學生的學習過程中，可更好地促進學生的學習投入與個人發(fā)展。

3.建立基于自主性學習投入的評價機制來促進大學生學習投入

近年來，以關(guān)注學生學習投入為核心的評估理念和范式在高教界產(chǎn)生廣泛影響，國內(nèi)眾多研究和評估項目也把學習投入作為評價學生學習與發(fā)展、高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。但本研究發(fā)現(xiàn)大學生學習投入可分為規(guī)則性學習投入和自主性學習投入，而自主性學習投入在學習投入中具有更核心的作用，學習動機和人際互動對自主性投入產(chǎn)生的影響效應(yīng)均大于規(guī)則性投入。根據(jù)自我主導(dǎo)理論，學生在大學期間的發(fā)展階段，是逐步由遵從外界規(guī)則到形成自我視角和認同，最終通過自主管理而不是受控于外部因素來發(fā)展自我[29]。自主性學習投入正是學生在明確自我需求后，充分利用學校提供的外部環(huán)境發(fā)展“內(nèi)在聲音”，自主地投入到學習活動中，這也是應(yīng)提倡的學習投入行為。

因此，學校要建立基于自主性學習投入的評價機制，而不能只通過生硬的管理政策與制度來強調(diào)課堂紀律的重要性，形成對學習的短視推動，使學生僅僅產(chǎn)生規(guī)則性的學習投入行為。課堂學習評價是教育評價的重要組成部分，但是國內(nèi)大學在課堂學習評價方面更多地關(guān)注學生規(guī)則性的學習投入，而對積極思考、參與討論、課堂發(fā)言等自主性學習投入的重視不夠，因此，在課堂評價環(huán)節(jié)，教師要突出自主性學習投入行為。另外，高校還可以采取相關(guān)措施來創(chuàng)設(shè)學生自主性學習投入的外部環(huán)境，讓學生有自由探索和自主學習的時間和空間，這樣也有利于促進學生的自主性學習投入。

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（責任編輯劉第紅）