孫芳芳

摘 要 經(jīng)濟和技術進步對職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高要求。作為培養(yǎng)職業(yè)教育教師的專屬機構，高等職業(yè)技術師范院校為職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和發(fā)展發(fā)揮了重要作用。實際調查和相關研究表明，我國高等職業(yè)技術師范院校面臨著機構數(shù)量不足、就業(yè)問題凸出、課程和教學改革滯后等問題，難以滿足現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展對職教師資的需求。對此，應準確定位高等職業(yè)技術師范院校辦學模式、借鑒國際先進課程理念、加強“職業(yè)科學”研究，探索適合我國職技高師師資培養(yǎng)的新路徑。

關鍵詞 高等職業(yè)技術師范院校;師資培養(yǎng);課程與教學;職業(yè)科學

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0042-04

職業(yè)教育承擔著為生產(chǎn)經(jīng)營一線培養(yǎng)技術技能型人才的重任。職業(yè)教育教師素質的提高是提升教育質量的關鍵。高等職業(yè)技術師范院校（以下簡稱“職技高師”）擔負著培養(yǎng)職業(yè)教育教師的重大責任，理應在促進職教師資專業(yè)化發(fā)展進程中發(fā)揮更重要的作用。但是，由于我國職技高師發(fā)展歷史較短，相關理論研究也處于初步階段，職業(yè)教育教師培養(yǎng)學科體系建設仍顯薄弱。目前，職業(yè)教育教師培養(yǎng)專業(yè)尚未納入國家頒布的高等教育專業(yè)目錄，各職技高師均依據(jù)各自對職業(yè)教育內(nèi)涵的樸素理解和自身教學能力狀況設置專業(yè)、安排課程等，既沒有相關理論研究的支持，也缺乏最佳實踐的參考，對專業(yè)建設缺少系統(tǒng)科學的規(guī)劃[1]，致使職高師人才培養(yǎng)質量堪憂。了解職技高師發(fā)展現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)，探索其未來發(fā)展方向成為當前迫切需要解決的重要問題。

一、我國職技高師面臨的現(xiàn)實問題

（一）職技高師發(fā)展現(xiàn)狀

普通高等師范院校和高等職業(yè)技術師范院校共同承擔著培養(yǎng)普通教育教師和職業(yè)教育教師的重任，為我國教師教育事業(yè)做出了巨大貢獻，但從現(xiàn)有師資培養(yǎng)機構的數(shù)量來看，兩類院校存在較大差距。目前，支撐我國普通教育師資培養(yǎng)體系的師范院校共有140余所（其中重點師范大學6所），培養(yǎng)職業(yè)教育師資的院校共40所，其中設在普通高校的職教師資培養(yǎng)二級學院32所，8所為獨立設置的職技高師類院校。這8所院校僅占全國師范院?？倲?shù)的5.6%。教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2011年、2012年、2013年全國中職學校學生數(shù)與普通高中階段學生數(shù)的比例為47.3%，46.1%，44.1%[2]，中職教育占據(jù)高中階段教育的半壁江山。理論而言，中職教師需求量與普通高中教師需求量應大體相當，但從中職教師與普通教育師資培養(yǎng)機構比例8140的數(shù)據(jù)看，中職和普高培養(yǎng)教師的數(shù)量存在很大差距。近年來，這種情況頗有加重之勢。從全國范圍看，職教師資培養(yǎng)機構不僅在數(shù)量上呈萎縮趨勢，其職業(yè)技術師范教育的性質也逐漸趨于弱化。一些職技高師師范生招生比例和絕對數(shù)量均呈逐漸減少之勢，部分職技高師名稱中也去掉了“師范”二字，如江蘇科技師范學院更名為江蘇理工學院;一些綜合性大學的職業(yè)技術教育（師范）學院也弱化了職教師資培養(yǎng)工作，甚至不再承擔培養(yǎng)職教師資本科生的任務，如同濟大學和東南大學等。

（二）職技高師畢業(yè)生就業(yè)去向

雖然我國職技高師數(shù)量較少、培養(yǎng)能力有限，但很多畢業(yè)生不愿從事或難以勝任職業(yè)教育教師職業(yè)。筆者對全國5所職技高師農(nóng)學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)狀況的調查發(fā)現(xiàn)，近3年各院校本科畢業(yè)生到中等職業(yè)學校就業(yè)的比例僅為10%～20%，個別院校甚至不足5%。有研究對某職技高師5個院系本科畢業(yè)生擇業(yè)意向的調查結果表明，只有28.16%的畢業(yè)生非常愿意從事職教教師工作，持一般態(tài)度占46.20%，明確表示不愿意從事職教教師工作的占22.31%[3]。調查發(fā)現(xiàn)，即使畢業(yè)生在職業(yè)院校就業(yè)，也多擔任輔導員或教學管理等輔助性工作，從事專業(yè)教學的極少。其原因在于：一是中職學校教師編制受限，就業(yè)競爭激烈;二是與中職學校比較，企業(yè)能夠提供更有競爭力的薪金，導致60%以上的職技高師畢業(yè)生選擇了與所學專業(yè)相關的企業(yè)就業(yè);三是部分畢業(yè)生盡管希望從事職業(yè)教育工作，但其知識能力有限，難以滿足職業(yè)學校要求。職技高師畢業(yè)生的就業(yè)取向在一定程度上強化了“違背選擇”（contra-selection）現(xiàn)象，即讓那些在其他領域找不到更為理想工作的大學生退而求其次，從事職業(yè)教育教學工作。

職技高師畢業(yè)生的就業(yè)狀況也凸顯了職技高師發(fā)展過程中存在的一些問題，集中表現(xiàn)在：一是職業(yè)教育教師教育理論研究薄弱，很多院校職教師資人才培養(yǎng)模式僅是（部分）普通本科教育與（部分）普通師范教師的簡單疊加，專業(yè)建設水平不高，社會認可度較低;二是近年來職業(yè)教育規(guī)模不斷擴張，但職技高師畢業(yè)生從事職業(yè)教育工作的畢業(yè)生人數(shù)反而在下降，導致職技高師管理者對自身存在價值產(chǎn)生了質疑，在辦學方向上舉棋不定;三是目前國家加大了對職業(yè)教育的投入，并大力推行了校企合作、工學結合等一系列改革措施，作為教師成長的搖籃，職技高師理應走在職業(yè)教育改革的前列，而現(xiàn)實情況卻是，由于職技高師政策導向和自身發(fā)展的困惑，改革進程明顯滯后于職業(yè)院校，進而弱化了職技高師畢業(yè)生的職業(yè)能力和適應能力。

二、我國職技高師師資培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

雖然職業(yè)教育的快速發(fā)展和教師教育體系的逐漸開放給職技高師發(fā)展帶來了諸多機遇，但由于當前我國職技高師培養(yǎng)能力不足以及課程與教學理念落后，使得我國職技高師的師資培養(yǎng)面臨極大挑戰(zhàn)。

（一）職技高師發(fā)展定位不清致使培養(yǎng)質量難以保證

現(xiàn)代職業(yè)教育體系在縱向上包括：“中、高、本”，甚至更高層次的貫通;橫向上則涵蓋“校企合作”與“普職融通”等主要維度。在此網(wǎng)絡中，職業(yè)技術師范教育作為高等教育的組成部分和普通高等師范教育的一個分支，當屬層次上的本科和維度上“工學一體”的教育形態(tài)，理應處于職業(yè)教育體系中“頂層+核心”的位置，但由于理論研究的缺位，職技高師培養(yǎng)模式基本套用了工程本科、普通師范教育、高職?？频穆窂?，沒有充分把握和體現(xiàn)自身應有的本質內(nèi)核。如此，其培養(yǎng)模式勢必在縱向上出現(xiàn)“不高、不?！薄M向上呈現(xiàn)“非職、非技”現(xiàn)象。因而，職技高師發(fā)展定位不清直接影響了學生培養(yǎng)質量，無法確立其在職業(yè)教育中的地位，這也是我國職業(yè)技術師范教育出現(xiàn)萎縮的重要原因。

（二）職技高師課程模式源于普通工科教育的整合和改組

從主要課程設置來看，課程改革仍局限在對普通高校工科專業(yè)教學內(nèi)容的篩選、調整和重組等方面。雖然有些課程名稱也做了修改，但并沒有擺脫“學科系統(tǒng)化”的課程模式，專業(yè)課教學仍以學科理論知識為主。通過調查我國某職技高師發(fā)現(xiàn)，在《農(nóng)學》師資培養(yǎng)專業(yè)的13門主要專業(yè)課程中，有10門課程冠以“xxx學”的課程名稱，內(nèi)容仍以學科理論知識為主，系統(tǒng)性、學術性和知識的精深性較強，這樣，要想有效實現(xiàn)教學內(nèi)容的“應用性”幾乎不可能。實踐教學部分被簡化為獲取實踐（操作）技能，對研究、分析和傳授工作過程知識缺乏基本經(jīng)驗，這些反映出經(jīng)驗性學習和工作過程相關學習的嚴重缺失[4]。

（三）職技高師專業(yè)教學內(nèi)容與工作世界聯(lián)系不緊密

職教教師教育的“專業(yè)教學內(nèi)容”要求有很強的職業(yè)實踐性，但我國職技高師所學知識內(nèi)容主要是普通教學論、教育心理學和專業(yè)科學知識的的疊加，且現(xiàn)有的學科內(nèi)容與真實的工作世界沒有建立直接聯(lián)系[5]。國際勞工組織早在1964年就提出學科內(nèi)容和教育學培訓相結合的“整合模式”是最有前途的教師教育模式[6]，而我國目前學科內(nèi)容和教育學培訓、理論課程和實踐課程之間存在難以逾越的藩籬，從事這些教學的“專業(yè)教授”又缺乏足夠的實踐工作經(jīng)驗，這從根本上影響了職技高師的人才培養(yǎng)質量。在當前的職業(yè)教育教師培養(yǎng)中，恰恰是由于職業(yè)科學（ Discipline Science）學科體系發(fā)展太弱，給職業(yè)教育的教學論研究及其教學實踐帶來了困難。

三、我國職技高師發(fā)展的相關建議

面對21世紀職業(yè)教育對“雙師型”、創(chuàng)新型教師的要求，職技高師必須明確自身定位，健全人才培養(yǎng)機制，引進國際先進職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗和理念改革現(xiàn)行培養(yǎng)模式，以此提高培養(yǎng)質量。

（一）明確特殊定位，探索職技高師特有辦學模式

職技高師在我國尚處于起步發(fā)展階段，作為一種新生教育形態(tài)，其辦學模式既不能模仿工程本科模式，又不能沿用高職?？妻k學套路，結合院校自身的辦學目標和定位，本土創(chuàng)生適合自身發(fā)展的辦學模式才是應有之路。首先，建議以工程本科、普通本科、高職?？频呐囵B(yǎng)目標和課程模式為參照點，提煉出職技高師發(fā)展的本質內(nèi)涵。同時借鑒西方發(fā)達國家應用技術大學的辦學經(jīng)驗，尋求符合我國國情、適應經(jīng)濟社會發(fā)展對人才規(guī)格要求的課程目標及實踐模式。其次，工學結合、校企合作的培養(yǎng)模式逐漸成為職業(yè)教育的基本教學制度，職業(yè)技術師范教育需要進一步加大人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新力度，如積極扶植職技高師院校發(fā)展研究生層次的培養(yǎng)力度，鼓勵符合要求的部分職技高師探索博士層次的“雙師型”教師培養(yǎng)模式。另外，為解決職業(yè)技術師范教育生源單一問題，需加快招生制度改革，如推行免費職業(yè)技術師范生、本碩連讀，與職業(yè)院校采取聯(lián)合培養(yǎng)或對口招生方式，如實行“3+4”或“3+2”等培養(yǎng)模式，將具備學科背景的技能型人才納入招生范圍，提升生源的“雙師”基礎[7]。

（二）引進先進理念，加快現(xiàn)行職技高師課程體系創(chuàng)新

聯(lián)合國教科文組織國際職教中心（UNESCO-UNEVOC）曾經(jīng)于2004年在中國杭州召開了“聯(lián)合國教科文組織職業(yè)教育教師培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)優(yōu)國際會議”（UNESCO International Meeting on Innovation and Excellence in TVET Teacher Education），討論優(yōu)秀職業(yè)教育教師應具備的素質、提高職業(yè)教育教師教學水平的策略以及高層次教師培養(yǎng)問題。會后發(fā)布了《杭州宣言》和“國際職業(yè)教育師資碩士課程框架”（International Framework Curriculum for a Master Degree for TVET Teachers and Lectures，以下簡稱“國際課程框架”），該框架的核心，就是建立獨立的職教師資培養(yǎng)學科體系，促進職業(yè)教育教師培養(yǎng)專業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。國際課程框架兼具有職業(yè)性、技術性、師范性特征，總體分為五個部分、八個模塊。五部分分別是“教育、技術和職業(yè)教育與培訓及職業(yè)學科的研究”“職業(yè)學科和教學論”“專門化學習”“學位論文”“實踐”;前三個部分下面包括不同的教學模塊：“教育、技術和職業(yè)教育與培訓及人力資源開發(fā)的基礎、理論與結構”“整合并與職業(yè)學科相聯(lián)系的職業(yè)教育與培訓”“基于實踐領域的教與學”“職業(yè)教育和人力資源開發(fā)的管理與評價”“職業(yè)科學”“職業(yè)科學下的職業(yè)教學論”“職業(yè)學科中的專門領域學習”“職業(yè)教育學中的專門化學習”[8];每個模塊下有三到四門課程，生成一個課程群，此課程框架體現(xiàn)了職業(yè)教育學科的基本屬性，彰顯了國際職教師資課程改革的大趨勢。借鑒國際先進理念，我國職教師資培養(yǎng)應從加強職業(yè)基本理論轉向職業(yè)科學的研究內(nèi)容上，適當增加在職業(yè)科學課程和職業(yè)技術教育學特有課程群的比例，以脫離以傳授文化科學知識為主的學科課程框架，構建具備職教特色的應用性理論為基礎的課程體系。

（三）實施模式整合，加強職教師資培養(yǎng)“職業(yè)科學”研究

早在20世紀70年代，德國教育學會就明確提出了“專門設置、與相關學科相協(xié)調而非對應的大學專門教育，是職教教師專門化的基礎”的觀點，即建立和發(fā)展一種從事這個職業(yè)培養(yǎng)資格的大學獨立的學科，這為后來有關職業(yè)科學的討論奠定了重要基礎[9]。起源于德國的職業(yè)科學是系統(tǒng)研究職業(yè)技術實踐工作者（如技術工人、技師和技術員等）所需能力的科學，是涉及職業(yè)教育學、勞動科學以及各具體學科的邊緣學科，是職教師資培養(yǎng)的基本專業(yè)學習內(nèi)容。職業(yè)科學的任務是對所有職業(yè)領域各個職業(yè)所對應的特定職業(yè)工作、工作過程所需要的各類知識（方法知識、工具知識等）以及所使用的技術進行調查分析，進而通過教育手段轉化為職業(yè)性知識。隨著社會職業(yè)日益復合的趨勢，職業(yè)數(shù)量也將隨之減少[10]。目前我國所開發(fā)的職業(yè)教育職業(yè)（“專業(yè)”）數(shù)量為270個，分為13大類，依據(jù)職業(yè)科學理念，建議對這13個職業(yè)大類進行整合，即按照現(xiàn)有的職業(yè)群來構建“職業(yè)科學”，并進行職教師資培養(yǎng)專業(yè)設置，從而形成有代表性且數(shù)量較少的“核心教育職業(yè)”，因為一個專業(yè)最好的專業(yè)設置應該針對一個共同的職業(yè)小類，即若干個職業(yè)（中國職業(yè)大典上的），如“郵政專業(yè)”針對郵政業(yè)務員、郵件處理員、投遞員、郵政儲匯員、報刊發(fā)行員、集郵業(yè)務員、郵政業(yè)務檔案員、郵政機務員和其他郵政業(yè)務人員等9個職業(yè)。職業(yè)科學作為歐洲國家較為成熟的職業(yè)教育師資培養(yǎng)專業(yè)的重要內(nèi)容，可以為我國職技高師的科研工作和學科建設提供有益借鑒。目前，中國一些重點大學如北京師范大學、天津大學和同濟大學在此方面進行了一些探索，但是迄今為止這些探索的影響都非常有限，亟需組織更多的科學工作者，從而在更為廣泛的視域開展相關研究。

參 考 文 獻

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Research on the Cultivation of Vocational Education Teachers of Higher Vocational and Technical Normal

Universities in China

Sun Fangfang

Abstract ?Economic and technical progress put forward higher requirements for the professional development of technical and vocational education and training（TVET） teachers. As the exclusive agency of TVET teachers cultivating， Vocational and Technical Normal Universities （VTNUs） play an important role for the cultivating and development of TVET teachers. The practical investigation and related researches show that VTNUs are faced with some problems， such as the number of training institutions is insufficient， employment problems is apparent， curriculum and teaching reform lag behind and so on， which cannot satisfy the demand for TVET teachers by reason of the rapid development of modern vocational education. In this regard， the VTNUs should accurately orient their school-running model， draw lessons from international advanced curriculum concept， strengthen the “vocational disciplines” research， and try to explore new paths of cultivating TVET teachers of VTNUs in China.

Key words ?Higher Vocational and Technical Normal Universities; teachers cultivating; curriculum and instruction; vocational discipline

Author ?Sun Fangfang， PhD student of Beijing Normal University（Beijing 100875）， lecturer of Heibei Normal University of Science and Technology