語文課程知識是根據(jù)語文課程目的而選擇的與言語活動相關(guān)的事實、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。一般情況下可以這樣籠統(tǒng)地對其進行界定，但是涉及語文課程知識的建構(gòu)時就應對其內(nèi)涵進行更深入的剖析，因為在建構(gòu)語文課程知識時需要對知識進行分類。

語文是一門學科，它必須有相應的學科知識作為支撐?！皩W科”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是：“①按照學問的性質(zhì)而劃分的門類，如自然科學中的物理學、化學。②學校教學的科目，如語文、數(shù)學。③軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科日（區(qū)別于‘術(shù)科’）?！笨梢姡皩W科”有學問門類和教學科日兩重含義，而“教學科日”在《教育大辭典》中的解釋是：“從科學、文學、藝術(shù)及其他典型活動領(lǐng)域中，選取適合一定年齡階段的受教育者學習的知識、技能和技巧，按照教學原則，分門別類組成的體系?！比绻覀儼堰@里的知識視為“是什么”的知識，把技能、技巧視為“怎么辦”的知識，那么，語文作為中小學的一個教學科目，其課程知識就是指依據(jù)一定的教學理論組織起來的某種“是什么”的知識和“怎么辦”的知識。

如果我們根據(jù)語文學習的對象、工具以及行為來分析語文課程知識的要素，那么“是什么”的知識為靜態(tài)的言語內(nèi)容和言語形式，“怎么辦”的知識為動態(tài)的言語活動的形式和內(nèi)容（言語技能）?；蛘哒f，語文知識可分為言語內(nèi)容知識、靜態(tài)的言語形式知識和動態(tài)的言語形式知識。語文課程知識也應從言語內(nèi)容、靜態(tài)的言語形式和動態(tài)的言語活動形式這三個維度去建構(gòu)。

一、結(jié)合其他各科等建構(gòu)言語內(nèi)容知識

言語內(nèi)容知識是真正的語文基礎知識（過去認為，靜態(tài)的言語形式知識是語文基礎知識，動態(tài)的言語形式知識是語文基本技能）。心理學、教育學研究已經(jīng)證明，這類知識的豐富程度將決定聽、說、讀、寫等語文能力的高低。不過，語文學科的課程知識難以與其他學科的課程知識在靜態(tài)和動態(tài)的言語內(nèi)容知識（各科知識）層面來進行區(qū)分，或者說，難以從這個層面去與其他學科劃界，因為這類知識既是語文學科的課程知識，也是其他學科的課程知識，因此這類知識的建構(gòu)難以靠語文學科獨立承擔，更主要的是靠其他學科的教學來輔助完成。進一步說，這類語文課程知識不能主要在語文課內(nèi)去建構(gòu)，而是主要靠在語文課外閱讀、其他學科學習和社會生活積累中去建構(gòu)。

如果要將語文學科的課程知識與其他學科的課程知識稍做區(qū)分，那么只能依靠屬于“是什么”知識中的靜態(tài)的言語形式知識（字詞句的語言符號知識、文本樣式知識），以及屬于“怎么辦”知識中的言語技能知識（識字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能）。這兩類知識應該是語文課程知識建構(gòu)的核心。

二、結(jié)合言語內(nèi)容而建構(gòu)靜態(tài)的言語形式知識

無論從語文科與其他學科課程目的的關(guān)系，還是從動態(tài)的言語活動形式和內(nèi)容的關(guān)系以及靜態(tài)的語言文字（文章）內(nèi)容和形式的關(guān)系來看，都難以確定語文科的邊界。語文科難以在言語內(nèi)容層面與中小學的其他學科進行區(qū)分，正是因為這一點，所以1923年夏IU尊曾說，“我近來對于學生學習圜文，有兩種見解：一是勸學生不要只從國文去學國文，二是勸學生不要只將國文當國文學”，生活和語文不應分開。1924年，俞子夷也提出，“現(xiàn)在雖有若干門的科學，可算全是國文：如常識，就是常識的國文；自然就是自然的國文；社會就是社會的國文……無往不是國文，無科不是國文”。目前，也有許多人認為“語文的外延和生活相等”，而提倡實行“生活語文”“大語文”。換句話說，各種知識都能算作語文知識。不僅在“是什么”的言語內(nèi)容知識層面無法確立語文科的邊界，其實也完全沒有必要在這個層面將其與其他學科進行區(qū)分，因為不論靜態(tài)的還是動態(tài)的言語形式都難以與內(nèi)容分離，而且言語內(nèi)容所涉及的知識在言語技能的形成過程中也起到支撐作用，對言語技能水平的高低往往也會起到?jīng)Q定作用。不過，雖然言語內(nèi)容中的各科知識也算語文課程知識，但是語文科自身難以也無法建構(gòu)這些知識，必須依靠其他學科去建構(gòu)，所以教學時不必以這類知識作為主要的教學內(nèi)容。

既然難以從言語內(nèi)容層面將語文與中小學其他學科進行區(qū)分，那么首先就要從言語形式層面去區(qū)分。言語形式方面的知識主要來源于語言學、文藝學、文章學等學科。具體到語文科，一般來說，是指從大量的語言材料中以外在形式為對象而歸納出來的帶有規(guī)律性的知識，包括一般的語言學、文藝學、文章學中常呈現(xiàn)的文字、語法、修辭、文體等方面的知識。下面以文體為例，談談日前學界在語文知識研制過程中對文體知識建構(gòu)亟須改進的地方。

首先，多關(guān)注某類文本的普遍性而忽視了單個文本的特殊性。以小說類文體知識的建構(gòu)為例，其建構(gòu)應該有四個層次：第一，小說作為文學文本中的一種其所具備的與其他類別文學文本共同的特點；第二，小說這一種文體的共同特點；第三，小說這一種文體所包含的不同類別的各自特點（如分成情節(jié)小說、人物小說、心靈小說等）；第四，某個作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面規(guī)范基礎上創(chuàng)新的部分。第四個層次尤為熏要，但常被忽視。因為文本是言語，而閱讀、學習文本時要關(guān)注其作者的言語行為和言語結(jié)果，所以在英語中“文體”拼寫為“style”，譯為“文體”，或“語體”，或“風格”。如果從前三個層次來建構(gòu)語文課程知識，就只關(guān)注到了文本形式的共性；如果僅從第四個層次來建構(gòu)語文課程知識，就只關(guān)注到了文本形式的個性。從前三個層次出發(fā)所建構(gòu)的是確定性的知識，從第四個層次出發(fā)所建構(gòu)的是不確定性的知識。在日前語文知識研制的過程中，有的學者關(guān)注前三點，有的學者關(guān)注最后一點，二者都有偏頗，應相互借鑒，行走在依據(jù)“樣式”與尋找“精妙”之間。

其次，理解文本形式時多關(guān)注其抽象的篇章形式，而忽視文體在表達特定情感、表現(xiàn)審美精神時的不同選擇。郭英德在《中國古代文體學論稿》中認為，“文體”應由體制、語體、體式、體性四個層面構(gòu)成：第一，體制，即文體外在的形狀、面貌、架構(gòu)，猶如人的外表、體形，大致由三部分構(gòu)成——句子和篇幅的長短，音律的規(guī)范與變異，句子和篇章的架構(gòu)；第二，語體，即文體的語言系統(tǒng)、語言修辭和語言風格，猶如人的談吐，語體的不同是因為不同的文本語境要求選擇和運用不同的語詞、語法和語調(diào)；第三，體式，即文體的表現(xiàn)方式，猶如人的體態(tài)動作，如現(xiàn)代文體學在區(qū)分文體的表現(xiàn)方式時，常用抒情體、敘事體、戲劇體、議論體、說明體等概念；第四，體性，即文體的表現(xiàn)對象和審美精神，猶如人的心靈性格，不同的文體適用于不同的審美對象、適合不同的審美精神，如有“詩莊詞媚曲俗”“詞別是一家”之說。其研究使我們對文體的認識前進了一大步，讓我們意識到，對于文體，不能僅僅從外部做粗疏的概括，而應關(guān)注文體在表達特定情感、表現(xiàn)審美精神（內(nèi)容）時的不同選擇。

三、依托言語內(nèi)容而建構(gòu)動態(tài)的言語技能知識

目前的語文課程知識建構(gòu)運動，強化了靜態(tài)的言語形式知識的建構(gòu)而忽視了動態(tài)的言語技能知識的建構(gòu)，包括識字、寫字、閱讀、寫作與口語交際的基本技能。實際中的教學也多結(jié)合語料講解言語形式知識。以閱讀教學為例，如果說閱讀是一個從文本中提取信息并進一步與文本展開交流與對話的過程，那么閱讀教學就應該是教師引導學生運用一定的方法從文本中提取信息并進一步與文本展開交流與對話的過程。如果說閱讀是從文本中提取信息或與文本、作者對話，那么閱讀教學就應該是以文本為憑借運用一定的方法訓練學生提取信息或者對話的技能。多數(shù)閱讀教學只是讓學生盲目地讀，或者只是靜態(tài)地分析文章形式，建構(gòu)的是與閱讀無關(guān)而與寫作存在一定關(guān)系卻對寫作無大用的文法知識，正如1926年沈百英所說的，“讀課文不是目的，只是做參考。方法或是先讀課文，從課文中提出問題來討論，或是先研究問題將課文做參考。讀時好比閱報一般，不必在字句章法之間，細細窮究”。這與課程研制者沒有提供合用的閱讀技能知識給廣大教師直接相關(guān)。

如果說閱讀的文本按文體可分為詩歌、小說、散文、劇本等文學作品和記敘文、說明文、議論文、應用文等實用文章，那么也應相應地建構(gòu)出閱讀文學作品和實用文章不同的技能。以小說閱讀為例，目前的語文課程知識建構(gòu)者主張根據(jù)小說的文本樣式建構(gòu)適宜的教學內(nèi)容，如將小說分成情節(jié)小說、人物小說和心靈小說，相應的教學內(nèi)容如下：情節(jié)小說——把握情節(jié)的展開、推進、發(fā)展與結(jié)局；人物小說——抓住各種要素，悟到人物性格內(nèi)涵；心靈小說（四層）——“心靈”的心靈活動，“心靈”背后的活動；這些活動對心靈的“意味”；承載這一切的“寫作活動”本身。這種將小說進行分類，并針對不同類別建構(gòu)不同閱讀教學內(nèi)容的做法，雖然擺脫了任何小說都圍繞“人物、情節(jié)、環(huán)境”等課程知識來教學的單調(diào)局面，但是教學內(nèi)容的重點仍是靜態(tài)的文本形式方面的知識而非閱讀技能方面的知識。如果建構(gòu)的是在閱讀小說時所要采用的由果尋因、抓關(guān)鍵語句、找矛盾之處、補充想象、比較異同等知識，那么就屬于小說閱讀技能知識了。

就一般的閱讀技能知識的建構(gòu)來說，可以按文本的構(gòu)成要素來建構(gòu)，如怎樣理解詞語、句子、段落、結(jié)構(gòu)層次、中心思想、寫作特色，怎樣理解開頭、過渡、結(jié)尾、關(guān)鍵句子等。還可以按閱讀心理和外化的閱讀策略來建構(gòu)，如20世紀前期常用的講解背誦、討論札記、補充想象、表情吟誦、隨機表演等技能，20世紀后期常用的誦讀、品味、想象、聯(lián)想、積累、感悟、比較、探究、以意逆志、知人論世，等等。當然，語言技能只有在學習具體的言語內(nèi)容時才能表現(xiàn)出來，而且言語技能的建構(gòu)也必須依托言語內(nèi)容。