生成，是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過(guò)程。生成具有很豐富的內(nèi)涵：從認(rèn)知發(fā)展角度講，它是新舊知識(shí)之間的融會(huì)貫通；從思維發(fā)展角度講，它是從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的飛躍；從能力發(fā)展角度講，它是由不會(huì)向?qū)W會(huì)、從生疏到熟練的提升；從情感發(fā)展角度講，它是學(xué)生對(duì)文本情感的認(rèn)同與共鳴；從個(gè)性發(fā)展角度講，它是學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和價(jià)值觀的形成。生成中潛藏著推動(dòng)學(xué)生有效發(fā)展的因素，經(jīng)過(guò)提煉與加工，將成為價(jià)值較高的教學(xué)財(cái)富，從而形成教學(xué)資源。

閱讀教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重要的領(lǐng)域，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫各項(xiàng)能力的重任，這就決定了學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中的產(chǎn)出是豐富而多元的。學(xué)生在閱讀中的生成往往具有即時(shí)性、多樣性和不可預(yù)見性，廣大一線教師難于把握，更難于有效地將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。本文意在通過(guò)對(duì)學(xué)生生成情況的傾聽、捕捉、篩選、利用等教學(xué)行為的研究，進(jìn)而挖掘提煉行為背后的策略，為一線教師提供具有實(shí)踐價(jià)值的參考。

一、對(duì)小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)生成現(xiàn)狀的調(diào)查

1.生成狀態(tài)的缺失

筆者通過(guò)對(duì)280節(jié)小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)課例的診斷分析，發(fā)現(xiàn)過(guò)半的課堂中缺少生成狀態(tài)。

一是教師的教學(xué)預(yù)設(shè)更多地關(guān)注流程，教師以個(gè)人的理解覆蓋學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中缺少主動(dòng)思維和表達(dá)空間，進(jìn)而制約多元化生成產(chǎn)生的可能；二是教師期待通過(guò)教材內(nèi)容實(shí)現(xiàn)全方位的引領(lǐng)，因其不能依據(jù)學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)形成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的取舍，使學(xué)生在熏點(diǎn)問(wèn)題上思維同旋的時(shí)間不足，導(dǎo)致生成點(diǎn)無(wú)法有效建立；三是閱讀教學(xué)以表層解釋為主，往復(fù)于學(xué)生已知狀態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)占據(jù)課堂教學(xué)的始終，課堂中缺少實(shí)質(zhì)狀態(tài)的生成；四是閱讀教學(xué)形式主要以師生口耳相傳的形式存在，生生互動(dòng)、口筆聯(lián)動(dòng)等形式鮮見，使得生成的渠道窄化。

2.生成資源的流失

筆者通過(guò)對(duì)篩選出的存在生成狀態(tài)的小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)課例的診斷分析，發(fā)現(xiàn)過(guò)半的課堂中存在生成資源流失的現(xiàn)象。

一是教師的反饋與學(xué)生的認(rèn)知不能形成對(duì)接，學(xué)生在朗讀中表現(xiàn)出的情感因素被教師定義為朗讀技巧使然，學(xué)生在表達(dá)中的語(yǔ)言引用技能因素被教師提煉為理解深入使然；二是教師對(duì)生成的茫然，學(xué)生表現(xiàn)出的情感、認(rèn)知、表達(dá)成分，教師一律以“很好”一言以蔽之；三是教師理答過(guò)程不足，對(duì)學(xué)生三三兩兩的認(rèn)知缺少合成和判斷過(guò)程，生成沒有形成相對(duì)完整的教學(xué)資源；四是教師對(duì)局限性生成延展度不足，不能使生成轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生形成新發(fā)現(xiàn)的資源。

二、小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中生成類型和特點(diǎn)的分析

1.情感類生成

在小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生有較多的情感產(chǎn)生的可能。通過(guò)分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的情感是多角度的。其中包括因課文中的人物表現(xiàn)而產(chǎn)生的愛、憎、慕，因課文的情節(jié)而產(chǎn)生的悲、喜、憂，因個(gè)人的聯(lián)想和經(jīng)歷而產(chǎn)生的同情、感傷、希望，因作者的思想、語(yǔ)言、經(jīng)歷而產(chǎn)生的欽佩、欣賞、不滿等。情感類生成一般呈現(xiàn)于朗讀、表達(dá)、神情中，在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)都有可能產(chǎn)生，但作為小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，因生理與心理口趨成熟，這些情感有時(shí)會(huì)被刻意隱藏，抑或稍縱即逝。

2.認(rèn)知類生成

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生閱讀中的認(rèn)知內(nèi)容可以從一字一詞、一句一段到一篇兩篇，認(rèn)知角度也會(huì)更為立體化，可以是對(duì)人、事、物、景的認(rèn)知，可以是對(duì)現(xiàn)象、道理的認(rèn)知，甚至是對(duì)表達(dá)、思想、方法的認(rèn)知，表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知又有感性與理性之分。認(rèn)知類生成一般呈現(xiàn)于朗讀、默讀、批注、表達(dá)以及行為動(dòng)作中，貫穿于閱讀教學(xué)的始終。

3.表達(dá)類生成

學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中的生成多為表達(dá)類生成。學(xué)生通過(guò)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式傳遞理解、感受、主張，其內(nèi)容涉及解釋、歸納、補(bǔ)充、豐富、遷移等大大小小的語(yǔ)言運(yùn)用，其視角無(wú)所不包，其影響因素包括了形象思維、邏輯思維、語(yǔ)言積累等，其形式多以口頭表達(dá)和筆頭表達(dá)呈現(xiàn)。表達(dá)類生成在閱讀教學(xué)中的說(shuō)寫環(huán)節(jié)中皆有體現(xiàn)。

三、小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中有效把握學(xué)生生成資源的策略

1.釋放生成時(shí)間和空間

策略一：提供利于學(xué)生發(fā)展的生成時(shí)間

小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中首先需要有生成狀態(tài)的呈現(xiàn)，因而需要學(xué)生足夠的閱讀時(shí)間的保證，而足夠的時(shí)間又需要交付給值得花時(shí)間的問(wèn)題。為此，教師可以在備課中充實(shí)兩個(gè)步驟：

第一，找準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)，研究學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)學(xué)生基本情況預(yù)估之下的發(fā)展預(yù)設(shè)。例如，開展《竊讀記》一課的教學(xué)前，經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生白讀情況的了解，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠了解林海音小時(shí)候竊讀的經(jīng)歷，而對(duì)課文中三個(gè)自然段插敘作用的認(rèn)知卻有困難或誤區(qū)，主要表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)為三個(gè)自然段的插敘影響了課文敘事的連貫性。因此，本節(jié)課的設(shè)計(jì)將在了解三個(gè)自然段表現(xiàn)林海音竊瀆時(shí)心情方面所發(fā)揮的作用上投入時(shí)間和精力，以保證學(xué)生形成主動(dòng)思維的時(shí)間和空間。經(jīng)過(guò)對(duì)后期教學(xué)過(guò)程的審視，可以看到學(xué)生在探究過(guò)程中形成了認(rèn)知發(fā)展，思維狀態(tài)呈現(xiàn)出多元認(rèn)知一判斷梳理一白省修正的過(guò)程。

第二，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍和重組，在有利于學(xué)生某方面發(fā)展的問(wèn)題上給予充足的時(shí)間。例如，《少年閏土》一課呈現(xiàn)的是小說(shuō)中的人物形象，文章較長(zhǎng)，如果逐段依次認(rèn)知，不但不利于人物形象的挖掘，而且更會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中蜻蜓點(diǎn)水，不能促進(jìn)學(xué)生思維和視野的延展。因此，傷其十指不如斷其一指，本課可以采取以點(diǎn)帶面的關(guān)聯(lián)式教學(xué)。文章開篇即寥寥數(shù)筆刻畫出了人物形象，卻包含了人物、環(huán)境、情節(jié)要素，教學(xué)中安排學(xué)生依據(jù)文中其他內(nèi)容將第一自然段進(jìn)行具體化描寫，占用了12分鐘，這個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的是用教材內(nèi)容服務(wù)丁學(xué)生的表達(dá)，給學(xué)生提供了足夠的生成時(shí)間。后期為學(xué)生提供了同看賞析第一自然段表達(dá)的時(shí)間，占用了8分鐘，學(xué)生在對(duì)話作家的過(guò)程中再一次形成多元的認(rèn)知空間。經(jīng)過(guò)對(duì)后期教學(xué)過(guò)程的審視，可以看到學(xué)生的思維和語(yǔ)言活動(dòng)豐富且角度多樣，對(duì)人物和作品的理解得以深入。

策略二：建構(gòu)促成生成空間產(chǎn)生的教學(xué)形式

時(shí)間的充裕只是給予了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中“量”的解放，教師還需要思考“質(zhì)”的形成。

基于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀思維已經(jīng)漸漸趨于抽象，教師可以更多地建構(gòu)促成生成空間產(chǎn)生的教學(xué)形式。

形式一：為學(xué)生提供白行提出問(wèn)題、小組篩選問(wèn)題、集中探討問(wèn)題的空間。學(xué)生白行提出的學(xué)習(xí)問(wèn)題，包含大量淺嘗輒止的生成，這些生成不足以觸動(dòng)大多數(shù)學(xué)生思維的深入，因此需要通過(guò)小組內(nèi)部互動(dòng)進(jìn)行甄別，篩選出具有一定思維價(jià)值的主線問(wèn)題，再圍繞主線問(wèn)題形成集中閱讀和涉獵閱讀。這個(gè)過(guò)程主要以學(xué)生的活動(dòng)過(guò)程為主，所形成的主線問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生促發(fā)學(xué)生思維暢游的可能。

形式二：以課文為憑借，形成“話題式”教學(xué)局面。教師可以依據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生需求提供幾個(gè)話題，以利學(xué)生借用課文材料展開研討。它呈現(xiàn)的教學(xué)是從點(diǎn)到面、從面到點(diǎn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生將形成大量的探討性生成?！霸掝}式”教學(xué)方法基本貫穿“整體感知一確立話題一分解話題一討論提升”這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)。這一教學(xué)方法，南于話題的開放性，使學(xué)生的思維也擺脫了束縛，給學(xué)生更廣闊的創(chuàng)新思維空間。當(dāng)然，這一方法中也有幾個(gè)不容忽視的問(wèn)題：一是容易架空文本，分析浮泛；二是學(xué)生研究容易走偏，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)尺度難以把握，這些問(wèn)題尚需我們進(jìn)一步思考。

形式三：形成比較閱讀，在關(guān)聯(lián)的閱讀中打開學(xué)生的視野和話語(yǔ)空間。生成空間被打開的隱性原則是學(xué)生有沒有建起聯(lián)系的視野。因此，閱讀教學(xué)中需要為學(xué)生提供將文章與文章、內(nèi)容與內(nèi)容關(guān)聯(lián)認(rèn)知的渠道，在組合比較中突破視野的屏障。

形式四：提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生構(gòu)建發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)過(guò)程。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供與之相關(guān)的信息材料，有助于學(xué)生通過(guò)與要解決的相關(guān)問(wèn)題的不斷對(duì)接，形成新的發(fā)現(xiàn)。

形式五：先學(xué)后教，教師根據(jù)學(xué)生的自讀情況展開發(fā)展性教學(xué)。

形式六：設(shè)計(jì)彈性教學(xué)環(huán)節(jié)，為不可預(yù)約的生成留下空問(wèn)。

2.生成資源的利用

策略一：放大正確信息，助推全員發(fā)展

經(jīng)過(guò)大量的觀察，可以發(fā)現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，不乏個(gè)體精彩的涌現(xiàn)。這些精彩，或來(lái)源于真實(shí)情感的迸發(fā)，或來(lái)源于認(rèn)知視角的獨(dú)到或深入，或來(lái)源于表達(dá)的色彩，適時(shí)地捕捉與利用，并將它轉(zhuǎn)化給閱讀的群體學(xué)生，極容易被學(xué)生接受和效仿。教師可以根據(jù)教學(xué)的需要，對(duì)生成做出判斷的同時(shí)，刻意放大生成中有價(jià)值的信息。如果這種信息沒有被大多數(shù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)鼓勵(lì)這個(gè)學(xué)生將信息復(fù)現(xiàn)，如果這種信息是模糊的，教師應(yīng)幫助整理或提煉，形成相對(duì)成熟或規(guī)律化的思維或方法，再推廣開去。

如教學(xué)《將相和》一課，多數(shù)學(xué)生對(duì)文中人物藺相如的認(rèn)知是“勇敢機(jī)智”，有一兩個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)是“有勇有謀”，這時(shí)教師應(yīng)敏感地意識(shí)到這個(gè)過(guò)程絕不是一個(gè)以獲取簡(jiǎn)單結(jié)論為日的的過(guò)程，而是使學(xué)生形成運(yùn)用準(zhǔn)確語(yǔ)言正確評(píng)價(jià)人物的時(shí)機(jī)。教師所要做的工作并不是急于給定結(jié)論，而是應(yīng)利用兩種不同的表述，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀思考。_丁是教學(xué)中就有了這樣的利用過(guò)程：第一步，引發(fā)學(xué)生從藺相如所處的歷史時(shí)期、身份地位、所言所行想開去，判斷“機(jī)智勇敢”和“有勇有謀”的恰切性，學(xué)生普遍認(rèn)為“有勇有謀”的運(yùn)用更符合藺相如這個(gè)歷史上有名的文臣；第二步，給學(xué)生安排白行修正評(píng)價(jià)的過(guò)程，原本寫“機(jī)智勇敢”的學(xué)生開始將評(píng)價(jià)進(jìn)行修改；第三步，鼓勵(lì)學(xué)生從剛才的修正過(guò)程中發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)人物的方法，學(xué)生提出如果要準(zhǔn)確認(rèn)知人物，就要進(jìn)行全面考慮，要想一想人物的身份、年齡、地位，甚至要考慮到歷史背景。

同首以上幾步，可以用這樣的話語(yǔ)總結(jié)對(duì)優(yōu)質(zhì)生成資源的放大與利用，即“從學(xué)生個(gè)體中來(lái)，到學(xué)生群體中去”。

策略二：巧用錯(cuò)誤信息，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)

由于受知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維能力的限制，學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中也會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤甚至荒謬的信息。這時(shí)教師不妨將錯(cuò)就錯(cuò)，以錯(cuò)誤結(jié)淪為前提，巧妙引導(dǎo)利用，使學(xué)生自己感悟并逐步完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而訓(xùn)練思維的準(zhǔn)確性和合理性。

如教學(xué)《少年閏土》一課，學(xué)生對(duì)開篇第一自然段往往停留在寫得過(guò)于簡(jiǎn)單的認(rèn)知上，教師完全可以利用學(xué)生的這種感性認(rèn)知，讓學(xué)生獲得“寫具體”的機(jī)會(huì)，通過(guò)后邊“對(duì)話作家”的環(huán)節(jié)，使學(xué)生把自己所寫和課文內(nèi)容形成比較，以發(fā)現(xiàn)作家構(gòu)思之巧妙。由此可見，學(xué)生的問(wèn)題生成仍然可以轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源。

策略三：追溯生成源頭，促進(jìn)多彩生成

對(duì)于有價(jià)值的生成信息，教師應(yīng)把握產(chǎn)生的源頭，如學(xué)生對(duì)某個(gè)內(nèi)容認(rèn)知的深入，往往來(lái)源于他（她）能夠用關(guān)聯(lián)的視野看問(wèn)題，雖然僅是對(duì)重點(diǎn)句的認(rèn)知，但他（她）能夠把前邊的環(huán)境和后邊的情節(jié)融人進(jìn)去思考，這是方法運(yùn)用的靈活性。學(xué)生讀某個(gè)內(nèi)容十分有感情，往往來(lái)源于他（她）善于聯(lián)想和想象，他（她）也許有著豐富的生活經(jīng)歷，也許有著極強(qiáng)的形象思維能力，這些都順理成章地流淌到了朗讀中去，所以眼前的文字就變成了活靈活現(xiàn)的情景，這是單純的技巧無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生看到語(yǔ)言文字背后的效果，往往來(lái)源于他（她）對(duì)相關(guān)語(yǔ)言曾有的認(rèn)知，而不完全是靈感的閃現(xiàn)，進(jìn)而把這種認(rèn)知轉(zhuǎn)化到了對(duì)一字一詞的品味中。因此，大量生成的背后往往藏著必然的因素，教師對(duì)生成的源頭經(jīng)常性地延伸思考，將有利于對(duì)生成的有效利用。

教師對(duì)這種策略駕輕就熟的源頭是：教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知和表達(dá)規(guī)律進(jìn)行過(guò)多角度的分析；教師有較豐富的人生經(jīng)歷和較為廣泛的涉獵；教師有對(duì)問(wèn)題敏銳的洞察力，能夠從學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)中發(fā)現(xiàn)思維過(guò)程。

策略四：因需而用，有的放矢

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，有目的地選擇與利用生成，置之不理和面面俱到都將不利于閱讀教學(xué)效率的提升。教師要判斷生成的類別，如果這一類生成所呈現(xiàn)的信息非常正確，但它已然是群體學(xué)生都有所了解并具備的，教師就不應(yīng)在此過(guò)多放大與徘徊；如果這一類生成所呈現(xiàn)的信息是錯(cuò)誤的，而且是學(xué)生群體普遍存在的，教師就要以此作為后邊教學(xué)環(huán)節(jié)的起始點(diǎn)，通過(guò)比對(duì)、示范、關(guān)聯(lián)、遷移等方式幫助學(xué)生修正問(wèn)題。

總之，教師給了生成一定的空間，就需要做好應(yīng)對(duì)各種生成的準(zhǔn)備，恰如其分地跟進(jìn)，才能優(yōu)化生成資源。教師對(duì)生成的跟進(jìn)能力，主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，捕捉能力。教師對(duì)教材有較深刻的解讀，對(duì)學(xué)生有較客觀的分析，才能更好地捕捉生成中的優(yōu)勢(shì)與問(wèn)題。第二，利用能力。教師對(duì)各種生成所呈現(xiàn)的主要類別應(yīng)心中有數(shù)，此時(shí)的利用才有所側(cè)重，從而發(fā)揮生成應(yīng)有的價(jià)值。第三，歸納能力。生成具有動(dòng)態(tài)性和多元性，教師需要及時(shí)在各種散點(diǎn)生成中理清頭緒和線索，這將有助于學(xué)生后期認(rèn)知的發(fā)展。第四，提升能力。對(duì)于生成，教師不應(yīng)總以句號(hào)或嘆號(hào)的形式反饋，挖掘生成中可提升和延展的空間，需要教師圍繞教學(xué)內(nèi)容廣泛涉獵，深入思考，以使自己具備相應(yīng)的知識(shí)條件和語(yǔ)言條件。