張衛(wèi)東

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 情境創(chuàng)設(shè) 病癥 診療

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）02A-

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隨著新課改的深入和2011年版新課標(biāo)的完善，我們欣喜地看到廣大數(shù)學(xué)教師都在以最新的理念指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐，如教師精心地利用現(xiàn)實(shí)生活中鮮活的事例來(lái)啟引學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生“在生活中學(xué)數(shù)學(xué)，在生活中用數(shù)學(xué)”的目標(biāo)。但課改是個(gè)不斷探索與完善的過(guò)程，在教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)方面，筆者發(fā)現(xiàn)還存在極端化、形式化、無(wú)效化的傾向。鑒于此，本文針對(duì)教學(xué)中遇到的一些“病癥”提出“診療”方案。

病癥一：為創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)，走入極端化的誤區(qū)

現(xiàn)實(shí)生活是數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)和源頭活水。因此，在教學(xué)中教師以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為依托來(lái)創(chuàng)設(shè)相關(guān)生活場(chǎng)景，促進(jìn)教學(xué)效益的提升，這無(wú)可厚非。但從現(xiàn)今的部分課堂來(lái)看，一些教師沒(méi)有關(guān)注學(xué)生是否學(xué)到知識(shí)、是否有進(jìn)步，反倒以有沒(méi)有聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為落腳點(diǎn)。這樣的課堂就偏離了新課改的軌道，陷入了極端化。如某教師在教蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《比例尺》時(shí)，課始帶領(lǐng)學(xué)生圍繞整棟教學(xué)樓走上一圈，課中為了引出“比例尺”并突顯其來(lái)源于生活、服務(wù)于生活，要求學(xué)生在稿紙上畫(huà)出教學(xué)樓的平面圖并作相關(guān)的分析。結(jié)果，走這一圈花了二十多分鐘，再加上畫(huà)圖環(huán)節(jié)，一節(jié)課時(shí)間就過(guò)去了。筆者認(rèn)為，雖然這樣做能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與數(shù)學(xué)實(shí)踐，能使他們體驗(yàn)到“比例尺”在生活實(shí)際中的運(yùn)用，但在此用了大半節(jié)課的時(shí)間，是一種浪費(fèi)。這樣做無(wú)疑會(huì)擠壓掉教學(xué)重難點(diǎn)的突破時(shí)間，其實(shí)是以一種表面的動(dòng)手操作、密切聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的繁華掩飾了整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的空洞。

診療：數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)雖然需要生活情境給其做支撐，但它不是以生活情境的創(chuàng)設(shè)為主、人為地削減數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)。對(duì)此傾向，我們必須從情境創(chuàng)設(shè)的目的去著眼解決。筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的宗旨是架設(shè)好知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活間的“橋梁”，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的有序構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因此，創(chuàng)設(shè)生活情境應(yīng)因課制宜并嚴(yán)格圍繞教學(xué)所需達(dá)成的目標(biāo)為準(zhǔn)則，絕對(duì)不能以課中有無(wú)情境創(chuàng)設(shè)作為評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)決杜絕為了創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)。否則，既不能發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)的作用，教師也容易進(jìn)入情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)。就上述教例，筆者認(rèn)為可以通過(guò)多媒體展示學(xué)校的教學(xué)樓，然后設(shè)問(wèn)：從畫(huà)面上看，這棟樓比較高大，你有什么辦法讓這棟樓的平面圖大小適中地“躍然紙上”呢？這里的“什么辦法”勢(shì)必促使學(xué)生尋找一種“轉(zhuǎn)化”的策略——比例尺，從而自然地引入新知。

病癥二：過(guò)度關(guān)注創(chuàng)設(shè)細(xì)節(jié)，走入形式化的誤區(qū)

筆者從一些公開(kāi)課中發(fā)現(xiàn)：部分教師在創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)生活情境時(shí)只注重外表形式，忽視教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)對(duì)目標(biāo)達(dá)成的有效性。例如，某教師在備課蘇教版五年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》時(shí)，把較多的時(shí)間和精力花在自制那些動(dòng)植物的圖片或其他教學(xué)具上，在課內(nèi)卻發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié)沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)，與教師的愿望背道而馳。這樣做既浪費(fèi)了備課時(shí)間，還形成了不正確的“備課觀”。另外，教師要在課中展示這些教具，往往會(huì)擠掉師生互動(dòng)以及其中的動(dòng)態(tài)生成、教學(xué)重難點(diǎn)的突破等環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)出的是表面熱鬧非凡實(shí)則是空洞無(wú)物的作秀。

診療：這種病癥是教師過(guò)分注重情趣化的教學(xué)思想所導(dǎo)致的。創(chuàng)設(shè)生活情境雖然能給學(xué)生帶來(lái)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，讓他們?cè)谟鋹偟姆諊星笾墙處熎娴乩斫夂妥非笮问交募?xì)節(jié)，致使在教學(xué)過(guò)程中不斷出現(xiàn)與知識(shí)無(wú)關(guān)的小狗、小熊等動(dòng)物，學(xué)生會(huì)專心聽(tīng)講嗎？會(huì)認(rèn)真思考嗎？筆者認(rèn)為這些只會(huì)分散學(xué)生的注意力，值得教師反思。

要防止走入這種誤區(qū)，就要求我們創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境必須充滿濃濃的“數(shù)學(xué)味”，要緊扣課時(shí)或單元的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能目標(biāo)，分清目標(biāo)和手段間的關(guān)系。創(chuàng)設(shè)情境只是手段，是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，不需要對(duì)情境本身做過(guò)分的詳述或渲染，防止其喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。如《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》備課環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了小動(dòng)物們?yōu)樾『镞^(guò)生日“分蛋糕”的情境后，教師應(yīng)當(dāng)精心設(shè)置“數(shù)學(xué)味”的問(wèn)題：它們分得的蛋糕一樣多嗎？（而不是“你們看到了什么？想到了什么？”）這樣做能避免學(xué)生把注意力放在那些小動(dòng)物的身上，而回到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重心來(lái)。

病癥三：刻意創(chuàng)設(shè)生活場(chǎng)景，走入了無(wú)效化的誤區(qū)

情境創(chuàng)設(shè)就是為學(xué)生習(xí)得知識(shí)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)生活情境不僅要把學(xué)生帶入到生活中去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，還應(yīng)把他們從生活情境中帶出來(lái)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生“身臨其境”不單單是讓他們感到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，重要的是使他們快樂(lè)地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。假如我們創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境沒(méi)有緊緊圍繞、突顯“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”這個(gè)主題，就是無(wú)效的。如一年輕教師執(zhí)教蘇教版四年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《找規(guī)律》時(shí)，他首先創(chuàng)設(shè)了“搭配早餐”的情境，然后發(fā)問(wèn)：“假如小紅先選擇了漢堡包和果汁，再選牛奶和雞蛋會(huì)怎么樣呢？”學(xué)生答道：“不利于身體健康?！薄皶?huì)鬧肚子。”“會(huì)造成營(yíng)養(yǎng)不良?！薄瓕W(xué)生的回答五花八門，但就是與教師的預(yù)設(shè)不沾邊，教師只好自己明確提出問(wèn)題：“小紅如此選擇全面嗎？有遺漏嗎？”兜了一大圈，也沒(méi)能引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光、思想看待和分析生活情境。這種現(xiàn)象說(shuō)明了創(chuàng)設(shè)生活情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)既有有效的一面也有干擾的一面。教師在創(chuàng)設(shè)生活情境時(shí)，應(yīng)以推動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考為前提，避開(kāi)其干擾的一面。

診療：要防止走入這樣的誤區(qū)，要求教師的教學(xué)思維、頭腦必須保持高度的清醒。上述案例中教師如果在情境創(chuàng)設(shè)后針對(duì)設(shè)問(wèn)作一些改動(dòng)，其效果是截然不同的?？蛇@樣問(wèn)：假如小紅今天選擇了漢堡包和果汁搭配，從明天起她還有什么不同的搭配方法使這個(gè)星期的早餐搭配不重復(fù)、不遺漏呢？這就促使學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光來(lái)看待生活，用數(shù)學(xué)思考來(lái)解決生活中的問(wèn)題。

可見(jiàn)，創(chuàng)設(shè)生活情境，不但要與學(xué)生的生活實(shí)現(xiàn)“零距離”，而且還要能夠通過(guò)這個(gè)情境來(lái)啟迪學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光看待生活，啟迪他們進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，有效地突破知識(shí)的重難點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)生活情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生知識(shí)探究的“水乳交融”，使他們?cè)谡鎸?shí)、有效、具有數(shù)學(xué)味的生活情境中愉悅地求知。

（責(zé)編 黎雪娟）