袁艷美

[摘 要]新課程理念下，培養(yǎng)小學(xué)生的思維能力是重要的教學(xué)目標(biāo)。課堂中教師通過追問能夠有效地挖掘?qū)W生思維的深度，提升學(xué)生思維的純度，拓展學(xué)生思維的活度，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生總體數(shù)學(xué)思維能力的提升。

[關(guān)鍵詞]思維能力 挖掘 提升 拓展

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）05-076

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)小學(xué)生的思維能力是重要的教學(xué)目標(biāo)。但是，小學(xué)生的思維不是很嚴(yán)密，他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)常會(huì)只停留于表面，不能深入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)中去。對(duì)于這一種狀況，很多教師往往采取“走過場(chǎng)”的形式來應(yīng)付，這樣，不利于小學(xué)生數(shù)學(xué)思維的深入發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師通過課堂追問則能夠有效地把學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)引到思維深處，提升他們的數(shù)學(xué)思維能力。

一、在思考粗淺處追問——挖掘思維深度

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，對(duì)于一些數(shù)學(xué)現(xiàn)象或者數(shù)學(xué)問題往往只是表面化的思考，并不能深入到數(shù)學(xué)的本質(zhì)。教師要善于在小學(xué)生的思考粗淺處進(jìn)行追問，通過“刨根問底”的提問來挖掘小學(xué)生思維的深度。

例如，在教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”一課時(shí)，筆者在引導(dǎo)學(xué)生通過觀察比較理解了軸對(duì)稱圖形和對(duì)稱軸的概念以后，給學(xué)生出示了以下五個(gè)圖形：

讓學(xué)生判斷在這五個(gè)圖形中哪一些是軸對(duì)稱圖形，哪一些不是軸對(duì)稱圖形。學(xué)生由于有了前面的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，他們通過觀察很容易發(fā)現(xiàn)在這五個(gè)圖形中，等腰三角形、正方形、圓形是軸對(duì)稱圖形，而平行四邊形、直角梯形不是軸對(duì)稱圖形。當(dāng)學(xué)生對(duì)這五個(gè)圖形是不是軸對(duì)稱圖形的理由進(jìn)行了說明以后，我追問：“同學(xué)們，等腰三角形、正方形、圓形這三個(gè)圖形雖然都是軸對(duì)稱圖形，難道就沒有什么不一樣的地方嗎？”這一追問有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這三個(gè)軸對(duì)稱圖形進(jìn)行深入思維，他們邊想邊畫，最后發(fā)現(xiàn)這三個(gè)圖形雖然都是軸對(duì)稱圖形，但等腰三角形只有一條對(duì)稱軸、正方形有四條對(duì)稱軸、而圓則有無數(shù)條對(duì)稱軸。顯然，學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的思考已經(jīng)走向了深入。

以上案例中，學(xué)生對(duì)于五個(gè)圖形是否是軸對(duì)稱圖形的判斷通過觀察就能夠發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)思考只是停留在對(duì)軸對(duì)稱圖形概念的表面上的理解。而教師通過追問，就有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的概念進(jìn)行深入思考，從而引導(dǎo)他們向思維更深處邁進(jìn)。

二、在思考模糊處追問——提升思維純度

小學(xué)生的思維還不是很嚴(yán)密，他們對(duì)于一些數(shù)學(xué)概念的理解與把握往往比較模糊，不能正確地把握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于在學(xué)生的思考模糊處進(jìn)行追問，從而幫助學(xué)生提升思維的純度。

例如，在教學(xué)“互相垂直”這一數(shù)學(xué)概念時(shí)，當(dāng)學(xué)生通過觀察、比較、歸納對(duì)“互相垂直”的概念有了初步的感知以后，筆者給學(xué)生出示“互相垂直”的概念：“兩條直線相交成直角時(shí)，這兩條直線叫互相垂直?！比缓笞屗麄?nèi)σ蝗υ谶@個(gè)概念中自己認(rèn)為最重要的詞語。有的學(xué)生認(rèn)為在“互相垂直”的概念中“相交”最重要，所以應(yīng)該圈“相交”；有的學(xué)生認(rèn)為“直角”最重要，所以應(yīng)該圈“直角”。顯然，學(xué)生只是根據(jù)“互相垂直”的概念進(jìn)行模糊化的思考來找最重要的詞語。于是，我追問：“剛才你們從不同的側(cè)面說明了自己找的詞語在這個(gè)概念中的重要性。那么，你們能不能根據(jù)自己所圈的詞語來說明為什么其他詞語不用圈？”這一追問有效地引發(fā)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，他們?cè)谡n堂上進(jìn)行了激烈的辯論，最后得出這樣的結(jié)論：如果是“直角”了就說明兩條直線肯定是“相交”了，因此，概念中“相交”這個(gè)詞就不重要了。

以上案例中，當(dāng)學(xué)生對(duì)“互相垂直”這個(gè)概念中的“相交”與“直角”這兩個(gè)詞語到底哪個(gè)更為重要存在模糊時(shí)，教師通過追問有效地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行純數(shù)學(xué)思維，從而有效地培養(yǎng)了他們的思維能力。

三、在思考障礙處追問——拓展思維活度

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)思維受阻的現(xiàn)象，對(duì)于一些數(shù)學(xué)問題沒有思考的切入點(diǎn)。此時(shí)，教師要善于通過追問的方式來給學(xué)生的數(shù)學(xué)思維搭一個(gè)“腳手架”，從而拓展他們思維的活度。

例如，在教學(xué)“6～10”各數(shù)的認(rèn)識(shí)一課時(shí)，筆者給學(xué)生呈現(xiàn)了這樣一道拓展習(xí)題：以下一組數(shù)中，哪一組與其他組是不同的，請(qǐng)打上“√”。

①5 6 7 8 ②6 7 8 9 ③9 8 7 6 ④7 8 9 10

設(shè)計(jì)這一道題的目的之一是引導(dǎo)小學(xué)生對(duì)“6～10”的數(shù)進(jìn)行順著數(shù)和倒著數(shù)，目的之二是培養(yǎng)小學(xué)生的思維能力。但是，由于一年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力還很低，對(duì)于在這四組數(shù)中哪一組不同找不到思考的切入點(diǎn)，出現(xiàn)各種各樣的答案。此時(shí)，我追問：“請(qǐng)大家先讀一讀這四組數(shù)，想一想在這四組數(shù)中每一組是越來越大，還是越來越?。俊边@樣，通過追問有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)在這四組數(shù)中第一組、第二組和第四組都是越來越大的，而第三組是越來越小的；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一組、第二組和第四組都是順著數(shù)，而第三組是倒著數(shù)。因此，第二組數(shù)與其他組是不同的。

以上案例中，當(dāng)小學(xué)生的思維受阻時(shí)，教師通過有效追問幫助他們找準(zhǔn)了數(shù)學(xué)思考的切入點(diǎn)，通過數(shù)學(xué)活動(dòng)來解決數(shù)學(xué)問題，拓展思維活度。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的課堂追問是十分重要的。教師要充分認(rèn)識(shí)課堂追問的價(jià)值，通過有效的追問來引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行有意義的數(shù)學(xué)思考，提升他們的數(shù)學(xué)思維。

（責(zé)編 羅 艷）