姜華

科學探究是學生學習科學的重要方式。近年來，隨著新課程改革的不斷推進，以“科學探究為科學學習的中心環(huán)節(jié)”這一教學理念已逐步為廣大科學教師所接受并在教學中予以落實。從引導學生提出問題、作出假設、制訂計劃、收集證據(jù)，再到得出結論并進行表達與交流，學生的科學探究能力、合作能力、動手實踐能力乃至創(chuàng)新能力等都得到了有效的訓練與提高。但不可否認的是，由于部分教師認識與理解的不到位，也出現(xiàn)了許多 “偽探究”科學課堂。

一、流于形式，淺嘗輒止

此類“偽探究”尤其是在某些走秀式的公開課上表現(xiàn)尤為明顯。從提出問題、作出假設到動手實驗再到最后的得出結論、匯報交流，整節(jié)課看似循著科學探究的過程一步步、熱熱鬧鬧地引領學生經歷探究，實質是浮光掠影，流于形式，學生淺嘗輒止，科學的素養(yǎng)并沒有得到真正的訓練與提高，學生在課堂上僅僅是為了突顯教者教學水平而充當?shù)呐浣恰⒕G葉。這樣的探究活動就成了為探究而探究的“偽探究”。眾所周知，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是科學探究的第一步，很多教者在公開教學中擔心學生所提的問題過多或過散，抑或是提出和本節(jié)課完全無關的問題并進而影響到后面環(huán)節(jié)的時間安排，因此常常是越俎代庖，由自己把本節(jié)課所要研究的問題拋出。至于問題應該由誰來發(fā)現(xiàn)，學生會有哪些疑惑，教者則概不考慮，一切以按部就班地完成自己的教學流程為重。其實，只要教師給機會，學生肯定會有很多疑惑，而學生問題意識的培養(yǎng)也正是科學課堂教學的目標之一。對學生而言，如果沒有問題產生和帶著更多問題進行的探究活動，就不可能有精彩的表現(xiàn)和生成。因此，教師應該積極為學生創(chuàng)設情境，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，大膽地提出自己的問題，在質疑中激發(fā)起探究的欲望和興趣。如一位教師在教學《兩棲動物和爬行動物》一課時，首先出示大家都愛吃的螃蟹，放手讓學生質疑，學生一下子興趣盎然?！绑π烦允裁?？”“螃蟹怎么呼吸？怎么繁殖？”“螃蟹生活在哪？”“螃蟹是爬行動物還是兩棲動物呢？”等等。一個個精彩的問題迭出。當然，這些問題并非一定要在課堂上解決，但這種問題意識是有必要在課堂上培養(yǎng)的。

再如，很多教者為了保證學生動手探究的有序進行，將自己設計好的實驗計劃出示給學生，學生只要按照計劃逐步操作。更多的時候為了能保證按時下課，不拖堂，在學生分組動手實驗、收集證據(jù)時，教師來不及等待各組都完成，甚至發(fā)現(xiàn)只要有一組完成就匆匆忙忙地收手，進入到匯報交流環(huán)節(jié)。大多數(shù)學生還在意猶未盡地探究，卻不得不放棄，有的還在思考，卻不得不終止。實際上，一節(jié)成功的科學課，其科學探究活動有時重要的不是結果，而是學生在這一活動中哪些能力和素質得到了培養(yǎng)與鍛煉，其科學探究能力也應通過動手動腦、多次實踐，在充分感知、體驗的基礎上，內化形成，而其探究的結果也往往是“多解”的，并不是唯一的。因為“多解”，所以我們更需要給予學生足夠的探究時間，多一分等待與耐心，讓學生體驗探究的過程，而不是如浮光掠影般地淺嘗輒止，成為教者完成教學環(huán)節(jié)的道具。

二、牽“?！弊呗?，拘于預設

很多時候，不少教師還是在課堂上根據(jù)自己的教案設計一環(huán)一環(huán)地牽引著學生朝向自己確定的目標前進。雖然看上去各環(huán)節(jié)銜接自然，學生在各環(huán)節(jié)中也能動手動腦，在操作中感知、獲得。但實際上，整節(jié)課，學生都是在教者精心設計的“圈套”和“暗示”下開展操作活動，而非真正意義上的科學探究。如一位教師在教學《身體的結構》一課時提出了這樣一些問題：（聽一首兒歌）在這首兒歌里提到了我們身體的哪些部位？你還知道身體的哪些部位？如果我來當模特，讓你對人體外形進行一下劃分，你會怎么分呢？仔細觀察人體外形結構圖，有什么特點？左右對稱有哪些好處呢？……這些問題看似環(huán)環(huán)相扣、條理清晰，實質是教者拘泥于自己的教學設計，牽“?！弊呗?，忽略了學生學習的主體性與 “自主探究”“自主發(fā)現(xiàn)”的本質特征。這樣的探究顯然是“偽探究”。也正是部分教者一味拘泥于預設，對在課堂上出現(xiàn)的一些精彩的生成，學生的一些精彩的質疑與發(fā)問不敢過問，而是視而不見或輕描淡寫地以“這一問題我們下課再去研究”等搪塞語一帶而過。學生智慧的火花沒有能被及時地點燃，想法、觀點不能得到教師的認可與展示的機會，久而久之，他們失去的是體驗成功的樂趣和繼續(xù)探究的興趣。

因此，在科學探究活動中，教師要敢于放手讓學生自主探究，真正做到以學定教、少教多學。還是以《兩棲動物與爬行動物》一課的教學為例，有教師就采取了自主探究、以學定教的教學策略。圍繞著螃蟹究竟是兩棲動物還是爬行動物這一問題，教師首先引導學生回顧復習前面學習過的內容：對哺乳動物的研究是從哪些方面去考慮的？在學生交流的基礎上概括出“生活環(huán)境、身體表面、呼吸方式、繁殖方式、常見動物”等方面。在此基礎上，教者尊重學生的學習愿望，讓他們自主選擇、自由分組、分工合作：想研究爬行動物的有哪些人，研究兩棲動物的有哪些人？哪幾個人想在一起研究？想研究哪一動物的哪方面的問題？在接下來更多的時間里，學生則是在自學要求的提示下利用電子書包，選擇自己喜歡的動物進行自主探究，并填寫學習記錄單（如下表）。

我研究的動物 （ ）動物

常見動物 學前想法 學習記錄

身體表面

生活環(huán)境

呼吸方式

繁殖方式

隨后在小組內輪流交流自己的學習記錄，并完善和補充自己的記錄，形成小組的觀點。最后再進行全班的交流，而教師只是在學生匯報的基礎上去引導、去分析并完善所研究動物的特征，找出兩棲動物與爬行動物的相同點與不同點，并根據(jù)這些特征去判斷哪些是兩棲動物，哪些是爬行動物。

這樣的課堂才是真正的科學探究的課堂，才是學生學習與成長的課堂。這樣的探究，才是真正的探究。

三、放任自流，缺少“點睛”。

與不肯放手牽著學生按照自己的路子往前走相反，還有部分教者在教學中為了突顯學生的主體地位，體現(xiàn)學生的“自主探究”，則是放任自流，對學生的問題、觀點不加任何干涉，也缺乏必要的引導和點撥，從而導致課堂上雖然熱熱鬧鬧，但一節(jié)課下來學生仍然是云里霧里，不知所以然，課堂收效甚微。如一位教師在執(zhí)教《晝夜交替現(xiàn)象》一課時，學生圍繞著“太陽與地球怎樣運動才會出現(xiàn)晝夜交替呢？”這一問題進行思考討論，并用畫示意圖的方式來把自己的想法畫下來。

在小組交流后進行全班交流，一人匯報，一人在黑板上畫出示意圖。在這一過程中，教者鼓勵有不同想法的同學都在黑板上畫下了自己的示意圖，一共在黑板上留下了10種不同的畫法，這些顯然都是學生個性的猜想，里面肯定只有一種想法是正確的，這其中有幾位同學的猜想更是具有明顯的知識錯誤“太陽在繞著地球轉”“太陽一邊在自轉一邊繞著地球轉”……但教師為了尊重學生的猜想，并沒有引導學生先去對那有明顯錯誤的猜想進行排除，而是引導學生設計實驗來逐一驗證黑板上的這10種猜想。一個一個地驗證下來，再一個一個地上臺匯報、演示，不僅一節(jié)課的教學內容花了兩節(jié)課的時間，而且轉得學生頭昏眼花，晝夜交替的現(xiàn)象究竟是怎樣產生的，還是不知所云。

“在小學階段，對科學探究能力的要求不能過高，必須符合小學生的年齡特點，由扶到放，逐步培養(yǎng)?！币虼?，教師在學生探究活動中恰到好處地引導、提醒還是必須的。正如上文所列舉的《兩棲動物與爬行動物》一課的執(zhí)教者在學生自主探究過程中巧妙地引導：“對哺乳動物的研究是從哪些方面去考慮的？”“自學提示（學習記錄單）”的出示以及“比較找出兩棲動物與爬行動物的相同點與不同點”。幾個關鍵處的“點睛”，讓學生的探究活動走向深入、高效。

“偽探究”這種現(xiàn)象的存在，主要的原因還在于教師對科學探究的機械理解上，沒有把激發(fā)探究興趣、體驗探究過程、培養(yǎng)初步的探究能力作為科學學習的目標，我們要以“培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)”為主要目的，去偽存真，把真正的探究留給學生。

（江蘇省泰州市姜堰區(qū)羅塘小學 225500）